6为什么学生的发展水平和课堂气氛影响他们的学习？

无需争辩
在昨天的经济学课上，我和学生们讨论一篇关于非法移民对美国经济影响的文章。开始时，课堂讨论以一种轻快的步调进行着，直到后来一名叫 Gloria的学生打断了讨论进程。她相当激动地说，阅读材料是有偏见的，并不能准确地代表真实情况。

而另外一个学生 Danielle则回应道：“Gloria,为什么你总是要提到种族呢？难道我们就不能平静地讨论文章中的数字吗？”

此时，第三位同学 Kayla,一个本学期在这类问题上表现相当安静的学生，说道，在她看来，非法移民应该被逮捕并驱逐出境，“这无需争辩”。

Kayla继续讲道，她的祖父母从波兰合法地移民到美国，他们努力工作，为自己创建了良好的生活，“但现在，那些并没有权利在美国生活的墨西哥裔非法移民大量涌入使得这个国家日益衰竭，这种行为显然是错误的。”

话刚说完，课堂变得异常安静，我看到三个墨西哥裔的学生互相注视着，眼神中充满了愤怒和疑惑。 Gloria极为恼怒，朝 Kayla大吼道：
“你所讲的那些非法移民中包含了许多和我很亲近的人，你甚至对他们一无所知。”整个事件突然以一种愤怒的互相指责的方式爆发， Gloria给 Kayla取名为“种族歧视者”， Kayla则看起来快哭了于是我劝 Gloria尝试着将讨论重心放在主要的经济问题上，而不要带有太多个人情感，以便重新调控课堂气氛。但当我们返回讨论的时候，没有人愿意发言。 Kayla和 Gloria静静地坐着，双手交叉，看着地面，班上其他同学看起来也都不太舒服。我明白自己没有很好地处理这种情况，但我真的希望自己的学生可以足够成熟，不那么情绪化地讨论这类问题。
Leandro Battaglia教授

坏行为未受惩罚
在我们系，常常有人讨论如何吸引更多的女学生来选修电气工程学。我相信这一点是非常重要的，因此尽全力支持和鼓励自己课堂上的女学生。我知道工程学对女性来说相当有挑战性，所以当女生以小组形式解答难题时，我常常为她们提供额外的帮助和指导。课堂上，我很少让女生来回答问题，以免她们成为大家关注的焦点。所以你可以想象，当一个学生几周前向我报告：我的一个助教在习题课上对选修工程学课程的女生公然发表了不敬的评论，我是何等沮丧。这位助教思想固执，倾向于贬抑那些和自己意见不合的人，我和他在相处过程中也存在不少问题，但我对最近这个消息感到格外难过。当然，我惩罚了这名助教，同时也严厉警告他将来不要出现此类行为不当的问题，但不幸的是伤害已成定局：那次习题课上的一位女生（看上去非常有前途）退出了这门课程，其他女生在课堂上也不再讲话了。我打起精神来审阅上周收集的有关早期课程评价中的抱怨，确实有学生对那个有性别歧视观点的助教表示抱怨，但令人困惑的是，他们也对我表示不满！一个学生写道：我“偏爱”女生；而其他人却写道：课堂“对我们男生是不公平的”，因为我“在课堂中对男生要求更多”。我不知该如何应对这一现象，开始觉得简直没有办法让每个人都开心。
Felix Guttman教授

这两个故事中发生了什么？

在上面描述的两个故事中，课堂中那些出人意料的人际关系和情绪变化，使得学习经历变得更为复杂。尽管Bataglia教授布置的阅读任务，触及了一个有争议的话题，但他却期望学生们讨论阅读材料时，能够从经济学原理而非个人经历和民族认同感出发，因为在他的脑子中，这些东西是不能搅合在一起的。这堂课本来是以对阅读材料的理智讨论为起点的，但讨论迅速演变为关于种族问题的高度情绪化的相互指责。在 Bataglia教授看来，种族问题与阅读材料的内容是没有多少关联的。然而，这些讨论却导致了学生们伤感、苦恼、精力分散，最终搞成一团糟。 Bataglia教授发现自己无法控制混乱的课堂秩序。课堂中产生的吵闹让他深感无助，不明白为什么学生们在阐述看法前，不能先调控一下自己的情绪。

Guttman教授所面临的处境，则完全与课程内容无关。这里我们看到了一位好心的教师，尽自己最大努力去帮助女生，担心（因为某些原因）她们在一个男性占统治地位的学科领域中被边缘化。他对助教公然表现出的性别歧视行为表示强烈不满，并立即处理了这件事情，但他却没有注意到学生是如何看待自己的行为的。事实上，他通过提供额外帮助和减少压力来帮助女学生的企望，产生了事与愿违的结果：对于课堂上的女生来说，它标志着教师对她们的胜任力和能力信心不足；而男生则认为这对他们显然是不公平的。结果，学生们感到不满和不服，课堂参与程度受到消极的影响，一名很有前途的女生退出了课程。

此处什么学习原理起作用？

在上述两个故事中，有两个相互关联的概念居于核心位置。一是学生的整体发展，二是课堂气氛。作为教育者，我们所关注的主要是如何促进学生的智力技能和创新技能的发展，但我们必须意识到，学生不仅有智慧，而且有社会性、有情感，这些方面在课堂情境中交互作用，影响其学习和学业表现。图6.1概括了这一互动模式。在上述两个故事中，情绪和社会性过程，阻碍了学生有效地讨论阅读材料及学习的能力。

学生们仍处于全面发展社会技能和情绪技能的阶段。从某种程度上讲，人们的这两方面能力，一直都在发展中。但与大学生打交道时，有两点需要注意：首先，情绪和社会性发展在人生的这个阶段尤其重要。事实上，大量研究显示，在大学阶段，学生在社会性和情绪方面的发展要远大于智力上的发展(Pascarella& Terenzini,1991)其157次，如果学生没有学会有效地引导情绪，这些情绪会影响智力的发展。

尽管我们无法控制学生的发展过程，但如果我们了解这一过程，就可以以适应学生发展的方式来营造课堂气氛。而且，很多研究业已显示，我们营造的课堂气氛影响学生的学习和学业表现。消极的气氛会阻碍学生的学习和表现，积极的气氛则可以促进学生的学习(Pascarella& Terenzini,1991).

原理：学生的当前发展水平与课堂中的社会、情感和智力气氛相互作用，共同影响他们的学习

图6.1显示，学生的发展水平和课堂气氛交互作用，共同影响学习。但这里为了叙述方便，我们将分别回顾关于学生发展和课堂气氛的已有研究。在教学策略部分，我们将把二者再综合在一起，集中讨论如何基于学生发展和课堂气氛两方面选用有效的教学策略。

关于学生发展的已有研究告诉我们什么？

正如医学中的整体运动观要求医生们要着眼于病人而非病症一样，以学生为中心的教学，要求我们着眼于学生，而非教学内容因而，意识到大学生所面对的社会、情绪和智力等诸方面的复杂挑战，这是很重要的。意识到这些挑战，并不意味着我们要负责引导学生的社会和情绪生活的所有方面(例如，我们没有必要也不应该管学生的财务计划或心事)。但是，考虑到学生发展对教学和学习有重要影响，我们应该创建更有成效的学习环境。

处于17到22岁之间的学生，正经历着极为重要的转变。他们从高中升入大学，要学会适应大学对自己的智力要求；他们必须学会离开父母独立生活，建立新的社交网络；学会与室友及住在同楼层的同学和睦相处；要学会管理自己的财务；对饮酒、毒品和性行为作出负责任的决定，等等。在课程学习和社会交往中，他们必须努力应对那些挑战自己价值观和设想的观点和经历他们必须制订一个有意义的学习计划，选择一个专业，并把自己当作某一学科领域的成员。随着毕业的临近，他们必须作出选择：是参加工作，还是读研究生；对于即将在“现实世界”中做一名成年人，他们对自己的前景既兴奋，又有一些担忧。换句话说，学生们除了面临大学生活中智力上的挑战外，还需要解决诸多复杂的来自人际、情感、现实等方面的问题。

我们该如何理解学生的各种发展方式呢？大多数发展模型都建立在一个基本的概念框架上，所以我们可以从理解这个框架着手通常，发展被描述为学生对那些催化他们成长的智力的、社会的、情绪上的挑战的反应。我们应该明白，发展模型描述的是学生的整体发展过程（亦即勾勒出大致轮廓），它并不一定要描述学生个体的发展。事实上，各个学生并非都是按同样的步伐发展的。而且，发展也并非总是向前的。也就是说，在某些情况下，学生可能会退步或者停止进一步的发展。另外，学生可能在某一方面获得高度发展(比如说，智力上的成熟)，而在另一方面获得较小的发展(比如说，情绪上的成熟)。

最后，需要指出的是尽管有些模型已根据学生在人口统计学特征上的变化而被修改，但当前流行的大多数模型，关注的仍然是普通年龄的大学生，而不是那些年龄较大的或工作后返校的大学生，这些模型所反映的也都是西方的观点。在这里，我们并非要对有关学生发展的文献作完整回顾（关于学生发展模型的更宽泛的讨论，请参阅 et al.,1998)

相反，我们将集中介绍齐克林模型（ Chickering model)。该模型非常全面，它系统地考查了学生在大学阶段需要解决的各种问题。然后，我们将重点讨论我们认为对课堂教学具有重要启示的学生的两个发展方面，亦即智力发展和社会认同感的发展。

学生发展的齐克林模型

齐克林( Chickering,1969)提出了一个模型，试图系统地解释学生在大学阶段所经历的所有发展性变化。他把这些变化分为7个维度，称之为向量；认为各维度之间相互依赖，累积性地发展。

发展胜任力

这一维度包括智力、身体、人际三方面的胜任力。
智力胜任力包括发展适合于大学学业的学习技能，发展复杂的批判性思维，发展问题解决能力等各个方面。

身体的胜任力包括体育活动，也包括意识到现在应由自己（而非父母）对自己的健康和幸福感负责。

人际胜任力包括沟通、与群体及领导技能。

这三种胜任力，共同赋予个体一种整体性的自信，让他感到自己能够成功地处理大学生活中遇到的各种挑战。 Guttman教授在课堂中尽量避免让女生回答问题，他可能无意中阻碍了女生在智力和人际方面的胜任力感的发展，因为其行为突出了这样一种假定：女生在工程学方面的学业表现不如男生。

管理情绪

这一维度包括：意识到自己的情绪(包括焦虑、快乐、愤怒、沮丧、兴奋、抑郁等)，并适当地表达情绪。在上述经济学课堂中，学生们显然都体验到了自己的情绪，但未能在讨论中以恰当的方式加以表达，结果导致讨论未能充分探讨内容，每个人的学习都受到损害。

发展自主性

这一维度包括：减少对父母的依赖，更多地依赖同伴，最后形成个人自主性。

发展自主性的过程，包括情感独立（把自己从对父母支持的依赖中解放出来）和工具性独立（独立应对各种挑战的能力）。

关于21世纪大学生(那些在1982年及以后出生的学生)的研究发现，当前的大学生可能在这一维度的发展上遇到更多困难(Howe& Strauss,2000)

再后，自主性发展所面对的困难，是如何重新整合与他人的人际关系，把相互依赖作为最终目标( Chickering& Reisser,1993). :::info 从独立到互相依赖，像《高效能人士的七个习惯》 ::: 同样地， Guttman教授为小组中的女生提供额外帮助，这可能无意中阻碍了她们自主意识的发展，从而影响了她们的学业表现。

★建立认同感

这是齐克林理论中的一个关键维度。建立认同感，以前述各向量的建立为基础，并且是后面所谈的各向量的基础。

认同感由自我感发展而成。它包括对自己的身体、相貌、性别、性取向、种族和民族特征的满意感。自我感发展良好的学生，对那些与自己观点相冲突的新观点，不太会产生威胁感。

在经济学课堂中，有些学生似乎正面临着新观念的挑战，但他们显然还不够成熟，以至于在考虑他人观点的时候，感到自己的整体认同感受到威胁。 :::info 自信，不怕被否定，很大来源于 自我认同感 :::

建立流畅的人际关系

这一维度包括建立成熟的人际关系。学生需要认识到人与人之间存在差异，并能容忍这些差异。在浪漫的人际情境中发展有意义的亲密感，也是这一维度的组成部分。 :::info 兼容并包 :::

确定发展目标

一旦认同感形成，问题就不再是“我是谁？”，而变成了“我将要成为谁？”这一维度包括培养特定的兴趣，承诺将投身于某一职业或生活方式，甚至遭到他人（如父母）反对也不轻易改变。助教的有关性别歧视的评论，可能威胁到了女生的自我感觉——自己可以学好工程学。那名退出课程的女生，和那些在课堂上不再发言的女生，都是很好的例子，它说明了这一维度对学习和学业表现的重要性。实际上，许多学习那些传统上被男性统治的学科的女生都表示，不管在本科还是研究生阶段，自己都曾被告知不可能在科学领域获得成功，就因为自己是女性

发展统合性

这一维度涉及自我兴趣和社会责任感之间的冲突。如果引导得当，学生将逐步建立一套具有内部一致性的价值观，并以此来指引行为。我们可以理解Gloria的爆发，因为她正试图获得统合，讲出自己的真实想法。

我们可以看到，这些发展向量包括一系列社会的、情绪的和智力的过程。学生们如何协调这些过程，决定着他们的个人成长方式，影响着他们与他人教师和课程内容的互动方式。它也会影响学生的学习投入程度动机水平、学习毅力、主体意识，以及自己在所选学科领域中的学习角色。换言之这些发展过程对学生的学习具有深远影响。

齐克林模型已从广阔的视角全面分析了学生的发展，但在课堂情境下，我们无法控制它所提及的所有维度。 :::info 我们自己可以 ::: 下面介绍的每个模型，都是重点关注与课堂学习高度相关的一个方面。它们把发展描述为阶段性的过程，认为个体在一系列发展阶段中，在思考和感受自己、他人以及社会环境的方式等方面都经历了一系列质的转变。

智力发展

从20世纪50年代开始，就有研究探讨大学生的智力发展问题。尽管这里介绍的理论由佩里( Perry,1968)最先提出，但后继研究者也发现了非常相似的发展轨迹，并对佩里的理论进行了拓展。这些模型尽管包含的发展阶段有所不同，但都描述了学生思维方式由简单到复杂的发展路径。学生的发展，通常由标志着当前阶段不足的某个困境所推动。

在早期阶段，学生的推理是以典型的二元论( Duality)为特征。在他们看来，知识要么是正确的，要么是错误的，二者之间没有模棱两可或说不清之处。 Kayla的惊呼“那是完全错误的”—就体现了这种思维方式。处于这一智力发展阶段的学生，相信知识是绝对的，是由权威(教师，教材)传递下来的。学生的职责就是接受知识，并在被问到时回答出来。这种知识的定量观把教育也被视为堆积“正确的”事实的过程。这种观点内含的假设是：可知世界已被充分认识，伟大的教师可回答任何问题。处于这些阶段的学生，不会认可不同的观点，不大可能把讨论视为获取知识的合理方式。 :::info 真理的相对性，我们教学大部分是有限游戏，是有相对标准的答案的，我们需要掌握方法和技巧去得到正确答案，答案固然很重要，但更重要的是通过与书本对话，你们自己的答案。 ::: 当遇到许多我们还不知道答案的问题，或者一些没有明确的正确答案的问题时，学生的思维方式就受到挑战，从而发展到多元论( Multiplicity)阶段。此时，知识变成了观点，任何人都可以对某个问题发表自己的看法。处于多元论阶段的学生，把评价看成是非常主观的，他们会因自己的观点没有得到好的评价分数而感到沮丧。在这一阶段，他们还难以分辨不同的观点，因为这些观点似乎都是合理的。此时，教师不再被视为权威，其观点仅仅被视为可能的视角之一。乍看起来，这一阶段好像并不代表着某种进步，但事实并非如此。

在此阶段，发生了两件重要的事情：首先，学生以更为开放的视角来看待不同观点之间的差异，因为他们不再固守所谓的“正确的观点”。这一重要转变，是后继阶段中所有的进一步发展的基础。

其次，此时学习会变得个性化。他们开始捍卫自己的观点，并能理性地与教师或者教材交换意见，表达自己的不同看法；也就是说，他们开始建构自己的知识。 Gloria宣称阅读材料中的观点有偏见，这种宣称是不可能来自一个处于更早发展阶段的学生的。

如果学生坚持认为任何观点都需要得到证据的支持，他们的智力发展就进入了相对主义( Relativism)阶段。持有这种世界观的学生，意识到各种看法并非等价，认为对于赞成或反对某种观点的理由，都可以根据通用的或具体学科的证据规则，来加以理解和评价。这一转变，标志着知识观从定量转向定性。此时，教师变成了指导者和促进者，学生希望他们能够提供一些好的模型，介绍如何以一种批判性的方式理解课程内容。随着学生分析和批判技能的增强，他们会发现自己在这一阶段抒发观点时所具有的自主性；但他们有时也会感到沮丧，因为他们意识到，所有的理论都必然是不完美或不完整的。

学生们成功地通过相对主义阶段的挑战后，就发展到了最后一个阶段，该阶段以承诺( Commitment)感的形成为标志。尽管所有的理论都有优点和不足，但学习者意识到，他们必须暂时信奉某个理论，以之作为发展的基础并不断对它加以完善。从某种意义上说，此时他们已经完成了一个发展循环，因为他们现在又进入了从多个理论和方法中选择一种的状态。 :::info 多元模型 ::: 但在这一阶段与在二元论阶段不同，他们的选择是经过深思熟虑而且是有根据的。我们很容易看出这种承诺感是如何应用到道德问题及认知领域的问题的。事实上，科尔伯格( Kohlberg,1976)和吉利根( Gilligan,1977)道德发展阶段论，呼应了佩里的理论。他们认为，学生最初是不加考察地强烈坚持某种是非观，然后逐步发展到深思熟虑的、负责任的道德阶段，学会在具体情境中根据多方面因素来评价行为。他们理论中的一个重要观点是道德发展不能脱离学习。**例如， Kayla和 Gloria关于非法移民的态度，都有着智力和道德发展上的双重表现。

其他发展心理学研究者拓展了佩里的理论，集中探讨了不同发展阶段中的性别差异。例如，巴克斯特一麦高达( Baxter-Magolda-,1992)发现，在二元论阶段，男性更倾向于参加那些在同伴面前展示自己知识的游戏，而女性则致力于相互帮助以掌握学习材料。在关于女性智力发展的研究中，比林基等(Belenky,1986)发现了两条平行的学习路径。对一些女性来说，学习意味着把问题从情境中抽取出来，对某一特征进行深入分析—研究者称这种学习方式为分离性认知( Separate knowing)

对另一些女性来说，学习意味着提出诸如“这对我意味着什么？对团体的启示是什么？”之类的问题——这种学习方式被研究者称为关联性认知( Connected knowing)

当然，这两种学习方式也能在男性中找到。 Danielle乐于将讨论仅仅局限于阅读材料上的数据，即是分离性认知的例子。然而， Gloria却不能将阅读材料和她关于非法移民的切身体会区分开来，这就是关联性认知的例子。

基于这些模型的研究清晰地表明，智力发展需要时间它并非一蹴而就，也不能强迫。由于在后期几个阶段涉及发展的类型，因而巴克斯特麦高达的研究显示许多学生在离开大学时仍处于多元论阶段，他们在毕业后继续朝相对主义和承诺感的阶段发展，这一点也不值得惊奇。如果没有上过大学的人倾向于停留在二元论阶段，上述情况对我们来说无疑是个好消息。但即便如此，大学生的实际发展水平也是低于大多数教师对他们的预期。因此，教师必须确保自己对学生当前智力发展水平的预期是合理的：那些对大四学生来说是合理的预期可能并不适合大一新生；反过来，也是样。然而，尽管智力发展不能被强迫，我们却可以通过设置适当的挑战，并为促进智力成长提供必要的支持，来促进智力的发展( Vygotsky,1978)。在本章的最后部分，我们提供了有关这方面的建议。

社会认同感发展

影响学习的另一个与发展相关的方面是认同感。认同感的发展，涉及影响行为（例如社会互动）的心理变化，包括那些发生在课堂情境下的心理变化。认同感理论的基本前提是，认同感并非生来就有，它需要获得，需要个体在生命历程中不断地努力保持发展张力和任务之间的平衡(Erikson1950)。学生的认同感，很大程度上是在他们质疑父母和社会灌输给自己的价值观和设想的过程中，伴随着自己的价值观和偏好的形成而发展(Marcia,1966)

在大学生的认同感发展过程中，特别重要的一个方面是社会认同感，亦即对特定社会群体的认同程度和认同性质，尤其是对那些经常遭受偏见和歧视的群体。研究者已广泛地探讨了不同种族/民族的社会认同感。例如，非裔美国人的认同感(Cross1995),亚裔美国人的认同感(Kim,1981)墨西哥裔美国人的认同感(Hayes-Bautista-,1974),以及犹太裔美国人的认同感( Kandel,986)的发展。所有的研究模型，都描述了相似的发展轨迹；即，作为某一特定群体的成员的个体，以建立积极的社会认同感为终点(Adams et al.,1997)。这个一般模型，与其他社会群体成员的认同感的发展过程是一致的，这在男同性恋、女同性恋(Cass,979)和残疾人(Onken& Slaten,2000)群体中表现最为突出。

哈迪曼和杰克逊(Hardiman& Jackson,1992)提出过一个社会认同感发展模型，该模型描述了两条发展路径：一条针对少数群体，另一条则针对主流群体。该模型整合了其它模型的思路，突出了少数群体成员经历的共同发展阶段；

同时，它也强调在每个特定阶段，主流群体的成员都必须解决的一些发展难题。在本章关于社会认同感发展的描述中，我们将以哈迪曼-杰克逊( Hardiman-Jackson-)模型作为基本模型，间或强调其他模型中恰当的观点。

哈迪曼-杰克逊模型中的第一阶段，对应的是童年早期。此时，个体处于天真阶段，没有任何先天观念或偏见。通过观察他们发现了人们之间存在的诸如肤色之类的差异，但他们并不把这些差异与价值观相联系。只有进入第二个阶段后，亦即经过长期而又系统的社会强化，有意无意地接受了关于群体差异的特定信息，个体才能形成某些社会性的观念，如哪些群体是健康的、正常的、美丽的、懒惰的、聪明的罪恶的，等等。例如， Kayla关于移民“榨干了这个国家”的观念，可能就产生于这个阶段。在此阶段，主流群体和少数群体都接受了更为多样化的社会态度。对于少数民族或种族的学生来说，这可能带来多种影响。他们可能对自己产生消极的态度，如接受了种族主义，憎恶同性恋，接受性别歧视，等等。为此，他们会做出与主流形象一致的行动。例如，处于这一阶段的同性恋男生，言辞中充满了对同性恋的厌恶，试图表现为“异性恋”。

许多学生停滞于这个阶段，除非他们的世界观受到如下方面的挑战：更多的信息，多样的视角，对不公正的认识，与来自不同群体的人一起从事有意义的工作。如果他们受到挑战，其社会认同感就会发展到阻抗阶段。在此阶段，学生能够强烈地感受到“主义”以何种方式影响他们的生活和世界。主流群体的成员，也会因为自己属于某个群体而享受到特权，而感到羞耻和内疚相反，少数群体成员会因自己的身份而感到自豪，他们有时把主流群体看作各种社会邪恶的源头，从而更为欣赏自己的群体。他们似乎进入了“沉浸”( Immersion)阶段(Cross,1995),更愿意与自己群体中的成员保持交往，并从其他群体中退出。

弗莱斯一布利特(Fres-ritt,2000)描述了高能力黑人学生的内心挣扎：他们困扰于自己的学业认同感和种族认同感，他们认为自己在学业上表现得“就像白人一样”卓越。在《为什么所有黑人孩子在餐厅里坐在一起》一书中，贝弗利·丹尼尔·泰特姆( Beverly Daniel Tatum,1997)清晰地分析了这种变化。她进一步指出，在赫尔姆斯( Helms,1993)所称的瓦解( Disintegration)阶段，少数民族学生通常激烈地质疑社会上的种族主义现象，而白人学生则会觉得这些指责有些夸大其辞。

本章开头的第一个故事就描绘了这种紧张的情境。 Gloria对移民争论中与种族有关的潜台词非常敏感，但是 Danielle却觉得 Gloria小题大做。 :::info 我觉得你无情不可理喻；你觉得我小题大做 ::: 当 Kayla指责 Gloria为种族主义者时，课堂讨论在很大程度被延误了。类似的现象，在其他群体中也会出现。对于女同性恋、男同性恋和双性恋的学生来说，形成积极的自我认同感的关键一步就出现在瓦解阶段。德奥格雷(‘’Augelli,194)指出，对女同性恋、男同性恋或双性恋(LGB)的认同，就包含着必须舍弃先前对异性恋的认同感，并为此放弃与异性恋相关的特权。兰金( Rankin,2003)描述了女同性恋、男同性恋、双性恋及变性学生(LGBT)的感受：他们为了避免因为自己的性取向而在课堂中被边缘化，为了体验到一种积极的环境，往往把所有的空余时间都用在校园里的LGBT中心，哪怕牺牲学习功课的时间。

如果学生成功地度过了瓦解阶段，就会进入更为复杂的阶段，即重新界定(Redefinition)和内化( Internalization)阶段。在这些阶段，学生重新界定他们对自我的感知，跳出了主流一少数的二分法。此时，他们的认同感变成了自己的组成部分，而不再是定义性特征。他们不再为自己的身份感到内疚或愤怒，但他们可能会在自己的能力范围之内努力去寻求公正。

相关研究的启示

尽管有些教师希望把课堂视为文化中立的场所，或者在课堂中采取忽略文化差异的立场，但学生不会在上课前检视自己的社会文化认同感，也不可能立即超越当前的发展水平。 Battaglia教授知道移民是一个沉重的话题，但他认为学生能够单独考虑经济问题。实际上， Gloria和 Kayla分别是西班牙裔和波兰裔美国人，其智力发展水平和认知偏好也不一致，这些因素明显影响了她们对课堂话题的讨论方式，理解材料的方式和理解的重点，影响了她们所采取的立场。因此我们在课堂上采取的教学策略，要反映学生的社会认同感发展水平，以便对课堂上可能出现的紧张局势有所预期并做好应对准备。本章后面的策略部分，系统介绍了把教学方法与学生发展联系起来的方法。

关于课堂气氛，已有研究告诉了我们什么

与我们需要全面考虑学生的发展一样，在教学过程中，我们也需要考虑那些影响学生学习的课堂气氛的各个方面。关于课堂气氛，我们所指的是学生学习时所处的智力、社会、情绪和物理环境。课堂气氛是由一系列相互影响的因素决定的，包括：师生互动，教师的语调，体现刻板印象或象征主义的例子，课堂中的人口统计学特征(例如，参与到课堂中的各种族和其他社会群体的相对规模)，学生之间的互动，以及课堂内容和材料所代表的多样化的观点。所有这些因素，在课堂内外都能产生影响。

讨论课堂气氛时，一种常见而又简化的方式是使用二分法的词汇：课堂气氛要么是好的(包容的，有成效的)，要么就是坏的(漠的，边缘化的)然而研究显示，我们把课堂气氛理解为一个连续体可能更为准确。在关于LGBT大学生经历的研究中，德苏拉和丘奇( DeSurra& Church,1994)要求这些学生根据自己的感受，把课堂气氛分为边缘型(arginalizing)或者集中型( Centralizing)两类，分类标准是大家对LGBT的看法属于包容的、欢迎的，还是排斥的、反对的。为了进一步对这些看法进行归类，学生需指出这些信息是外显的（是包容性还是边缘化的，以有计划的和陈述的观点为证据），还是内隐的(例如，可以从缺少关于LGBT的看法中推断出来)。

这种归类方法最终产生了一个连续体，我们相信，这一连续体有助于我们以更为宽广的视角去考虑课堂气氛，而不仅仅是想到LGBT问题。

在连续体的一端，我们发现了外显的边缘化气氛。这些气氛是明显怀有敌意的、歧视性的、冷漠的。

在本章开头的第二个故事中，助教那明显带有性别歧视的评论和贬损的态度，清晰地展示了这种氛围。沿着这一连续体向前移动，我们发现内隐的边缘化气氛。这种气氛排斥特定群体的人，但是其方式却微妙而间接。这些令人气恼的信息，甚至可能从善意的教师那里传出来。例如， Guttman教授无意中为女学生创建了一种内隐的边缘化气氛，尽管其本意是欢迎和鼓励女生。在经济学课上发生的那个故