10 激发学生的学习动机

本章提纲
什么是动机
动机理论有哪些

• 动机与行为学习理论
• 动机与人类需要
• 动机与归因理论
• 动机与自主学习
• 动机与期望理论

如何提高成就动机

• 动机与目标定向
• 习得性无助
• 教师的期望与学生的成就
• 焦虑与成就

教师如何提高学生的学习动机

• 内在动机与外部动机
• 提高内在动机
• 提供学习的外部诱因的原则
• 有效地应用表扬
• 教会学生自我表扬

学习成果
学习本章后，你应当能够：

• 描述有关动机的理论
• 描述目标和归因是如何增强成就动机的
• 讨论教师可以怎样提高学生的成就动机

卡尔·刘易斯先生的十年级学生们在上课铃响之前早已在座位上了，大家都急切地等待着上美国历史课。铃声响后，刘易斯装扮成乔治·华盛顿的模样走了进来。他的装束完全是18世纪的：头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说：“现在，我开始主持制宪会议。”
为了这一天，学生们已经准备好几周了。学生们三三两两组成小组，各组分别代表美国最初的13个州。每个小组都尽可能地了解了自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争以及《邦联条例》下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，说明他们各自的“州长”在一些重要利益相关问题上的立场。例如，新泽西州和特拉华州的代表团要坚决主张，人数少的州在政府中也应有充分的代表；而纽约州和弗吉尼亚州的代表团要坚决主张，应严格按照人口比例来确定代表。
在准备这场讨论时，每个代表团都必须保证任何一名成员都能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生为每个学生随机指定了数字1、2或3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个数字，那么持有该数字的学生就要代表小组发言。
刘易斯先生进入了华盛顿的角色。他先对所要讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论。首先，他让佐治亚州的代表发言，该州的代表是贝斯·安德鲁斯。贝斯是一个害羞的女孩，但是同伴们帮她做了充分的准备，并且她知道同伴是她的后盾。
“伟大的佐治亚州希望提出《权利法案》的问题。我们经历了专权的统治，我们强烈地要求保障人民的自由。”
在贝斯继续阐述代表团起草的《权利法案》的过程中，刘易斯先生对她所阐述的历史的准确性、与所代表的州的实际利益的切合性以及内容的组织和表述等方面进行了评分。在本节课结束后，他会用这些分数对每个小组进行评价。讨论在继续。北卡罗来纳州的代表认为，各州有权向西扩张；而新泽西州则认为西部地区应该成立一些新的州。富有的马萨诸塞州提出每个州的税收应由各州自己使用；贫穷的特拉华州则希望得到国家拨放的税款。在讨论的过程中，各代表团有机会进行某种“交易”，投票赞成对其他州而言重要的提案，以换取对方对自己州的重要立场的支持。周五，全班对10个重要的问题进行了表决。表决结束后，下课铃敲响了，学生们涌向走廊，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权力等问题……
放学后，另一个社会学教师瑞基·英格拉姆走进刘易斯先生的教室，问道：“你今年又进行了一次立宪会议，看起来效果确实不错。但是你仅在宪法问题上就用了一个月的时间，你怎么能够教完整个美国历史呢？”
卡尔笑了：“我确实占用了其他单元的不少时间。但是，你看孩子们的兴趣多高啊！”说着他拿起了南卡罗来纳州代表团写的一大摞笔记和论文。“这些学生还有一些扫尾工作要做。他们体验到历史是非常有趣和有用的。他们一生都将记住这个月所学习的内容。”
运用你的经验
批判性思维 　瑞基·英格拉姆担心刘易斯先生教不完所有的内容。你认为刘易斯先生所使用的教学策略有什么优点和缺点？有趣之处和不清楚之处有哪些？
合作学习 　与另一位同学交流别的高中社会学或其他学科的老师是怎样使用与刘易斯先生类似的方法的。两人一同向其他组的同学复述你们的故事。
动机是有效教学中最重要的因素之一。一个想学习的学生能够学会任何东西。但是，教师如何保证每个学生都愿意学习，都愿意付出努力去学习复杂的内容呢？
刘易斯先生认识到了动机的价值，所以他所设计的这个单元涉及了动机的许多方面。他让学生在小组中学习，根据随机选定的小组成员的发言情况来对小组进行评价。通过这些方式，他创设了一种情境，使学生彼此鼓励好好表现。这种社会性动机非常有效，尤其是对于青少年而言。刘易斯先生依据清晰而全面的标准对学生的陈述进行评价，并且每天都给学生反馈。通过让学生积极参与讨论和在投票上做交易，他将这一段重要的历史与学生的生活联系起来。所有这些策略不仅仅使历史课变得生动有趣，而且还从多方面激发了学生学习和记忆所学历史内容的动机。刘易斯先生是对的，他的学生永远也不会忘记在他的课堂上学到的这些东西，而且在以后的生活中，他们可能始终都热衷于探寻有关独立战争和美国宪法的新资料，甚至可能对整个历史领域产生强烈兴趣。
本章将介绍教师用于提高学生学习动机的许多方法以及这些方法依赖的理论和研究。

什么是动机

动机是学习最关键的因素之一，也是一个最难测量的因素。什么因素促使学生学习？努力学习的意愿是许多因素共同促成的结果，包括学生的个性、能力，也包括特定学习任务的特征、学习的诱因、情境和教师的行为。
所有的学生都是受到动机驱使的，但问题在于，被动机驱使去做什么？某些学生更愿意参加社交活动或看电视，而不太愿意做作业。教育者的任务并不是增强动机本身，而是发现、激发并保持学生的学习动机，使他们愿意去学习那些有助于他们在学校和生活中取得成功的知识和技能，并参与有助于这种学习的活动。设想一下，如果刘易斯先生穿着18世纪的服装走进教室，但他并没有给学生布置设计好的任务，没有对学生进行评价以引导他们学习美国历史，那么其结果可能是：学生也会感到很愉快、很有趣，但我们不能肯定学生们有动机去做学习相关材料所需的工作。
心理学家将动机 （motivation）定义为激发、引导和在一段时间内保持行为的内部过程（Murphy & Alexander，2000；Pintrich，2003；Schunk，2000；Stipek，2002）。通俗地讲，使你开始行动、继续行动，并且决定你行动方向的正是动机。
动机在强度和方向上各不相同（Ryan & Deci，2000）。两个学生都有玩电子游戏的动机，但其中一个学生的动机也许比另一个更强；或者一个学生玩电子游戏的动机很强，而另一个学生对玩橄榄球具有同样强的动机。但实际上，动机的强度和方向常常是很难分开的。从事某一项活动的动机强度在很大程度上是由从事其他活动的动机的强度和方向决定的。如果一个人所拥有的时间和金钱只允许他要么看场电影，要么玩电子游戏，不可兼得，那么他从事其中一项活动的动机就要受到从事另一项活动的动机强度的很大影响（Fries，Dietz，& Schmid，2008）。动机不仅在使学生投入学习活动方面很重要，而且同样重要的是，它也决定着学生从进行的活动和接收的信息中能学到多少知识。有学习动机的学生在学习时会运用更高级的认知过程，进而学习和记忆更多的内容（Driscoll，2005；Jetton & Alexander，2001；Pintrich，2003）。他们也更容易将学到的知识迁移到新情境中去（Pugh & Bergin，2006）。
动机可以来源于很多方面（Stipek，2002）。动机可以是一种人格特征，人们可能对学业、运动、社会活动等各大类活动具有持久、稳定的兴趣。动机也可以来源于任务的内部特征，刘易斯先生通过使美国历史变得有趣、活泼、社会性强、吸引力高，从而使学生迫切地想要学习。动机也可以来自于任务的外部，刘易斯先生评价学生进行模拟制宪会议的表现就是一例。

动机理论有哪些

本章的前半部分将介绍当代的各种动机理论，这些理论试图解释人们为什么会受驱动去进行某种活动。后半部分讨论在课堂中如何使用诱因来促进学习，并给出一些提高学生学习和做作业的动机的策略。

■ 动机与行为学习理论

动机的概念与一条原则密切相关，即过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者受到惩罚的行为更有可能重复出现（见Bandura，1986；Biggs & Shermis，2004）。为什么一些学生在面对失败时会继续坚持，而另一些学生则选择放弃？为什么有的学生为取悦老师而学习，有的学生为获得高分而学习，还有的学生因为对学习内容感兴趣而学习？为什么依据学生的能力对其成绩进行预测后，有些学生的实际成绩比预测的要高，而另一些学生的实际成绩比预测的要低？也许从个体以往所受强化及强化程序的角度可以解释上述问题，但从满足不同需求的动机的角度来进行解释通常更容易。
奖励和强化 　用个体过去所受到的强化来解释动机是不充分的，其原因之一是人类的动机非常复杂，并受到情境的制约。对于非常饥饿的动物，我们可以预测食物将是一种非常有效的强化物。而对于人类，即使是饥饿的人，我们也不能确定什么是强化物，什么不是，因为大部分强化物的强化价值主要是由个体因素和情境因素决定的。例如，假如有一份很轻松的工作，用时一小时，报酬是50美元。大多数人都会认为50美元是一件非常有效的强化物，为50美元工作一个小时是非常值得的。但请考虑下面的四种情况：

1. 斯克鲁格先生让比尔粉刷围栏，答应给他60美元。比尔觉得60美元的薪酬对这项工作而言非常丰厚，所以他倾其全力来做此事。可是，当他干完时，斯克鲁格先生说：“我认为你干的活不值60美元，给你50美元。”
2. 与上述情形相似，只是斯克鲁格先生开始时答应给比尔40美元。当比尔做完时，斯克鲁格先生赞赏他的出色工作，给了他50美元。
3. 大卫和巴巴拉在一个聚会中相遇，双方一见钟情。聚会结束后，他们在月光下漫步许久。当走到巴巴拉家的门口时，大卫说：“巴巴拉，跟你在一起真的很愉快。这里有50美元，希望你能接受。”
4. 玛尔塔的姑姑给了她50美元，让她下周六教小佩帕弹钢琴。如果玛尔塔答应了，那么她将错过参选学校棒球队的机会。

在第1种、第3种和第4种情况下，50美元并不是一件有效的强化物。在第1种情况下，斯克鲁格先生一开始把比尔的期望提得很高，然后又使其破灭了。即使比尔最后所得的报酬与第2种情况相同，但在第2种情况下，比尔可能更乐于为斯克鲁格先生再次粉刷围栏，因为他所得的报酬高于他的期望。第3种情况，大卫给巴巴拉的50美元是带有侮辱性的，肯定不会增强巴巴拉以后出去与他约会的兴趣。第4种情况，虽然在大多数情况下，50美元可以说是很慷慨的，但是这一次对玛尔塔来说未必是一个有效的强化物，因为它与一次更有价值的活动冲突了。
确定诱因的价值 　上述情况说明了这样一个重要问题：不能想当然地认为某一诱因具有动机价值，因为诱因的动机价值是由许多因素共同决定的。当教师说“我希望你们都能够保证按时上交读书笔记，因为它们关系到科目成绩”时，教师的假定是：分数对大多数学生都是一个有效的诱因。但是，一些学生可能对分数并不关心，或许因为他们的父母不关心，或许是他们在学校的成绩一直很差，慢慢地变得认为成绩并不重要。如果教师对学生说：“做得不错！我知道如果你努力的话，就一定能成功。”这样的语言对于那些起初认为任务很难的学生来讲是一种激励，而对于那些认为任务容易的学生来讲则是一种羞辱（因为老师表扬的潜在含义是，你不得不格外努力才能完成任务）。就像比尔和斯克鲁格先生的例子一样，一种特定奖励的动机价值取决于学生对奖励的期待。要想从学生的行为来推断其动机，通常是很难的，因为多种不同的动机都能影响行为。有时，影响行为的明显是某一类动机，而另一些时候，影响行为的动机则是多样的（有时还可能相互冲突）。

■ 动机与人类需要

动机可以被看做是一种满足需要的驱力，比如，对食物、安全、爱和保持积极自尊的需要。不同的人赋予各种需要的重要性是不同的：一些人需要不断地证实自己是受人喜爱和赞赏的，而有的人则对生理上的舒适和安全有更强烈的需求。同样，同一个人在不同的情况下也会有不同的需要。与吃完4道菜之后相比，跑完4英里之后的人会更想喝水。
马斯洛的需要层次理论 　既然人有许多需要，那么在某个特定的时刻，如何知道人们会努力满足哪种需要呢？为此，马斯洛（Maslow，1954）提出了一个需要的层次模型（见图10.1）。他认为，一个人至少要在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。例如，一个饥肠辘辘或身处险境的人，其维持良好自我意象的需要远不如获得食物和安全的需要强烈；但是，一旦这个人不再饥饿或恐慌，其自尊的需要就会变得最重要。马斯洛引入的一个核心观念就是区分缺失需要和成长需要。缺失需要 （deficiency needs）（包括生理需要、安全需要、爱和尊重的需要）对个体身心的健康发展是至关重要的，必须得到满足。而这些需要一旦得到满足，个体想继续满足它们的动机就会减弱。相反，成长需要 （growth needs），如求知和理解的需要、审美的需要、在他人的认同中成长和发展的需要，永远也得不到完全的满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们想学习更多知识的动机就越强。
图10.1　马斯洛的需要层次模型
马斯洛划分了两种需要：缺失需要和成长需要。人们在满足高层次需要之前，首先要满足低层次的需要。

自我实现 　马斯洛的理论中有一个概念叫自我实现 （self-actualization），他将其定义为“成就一个人有能力成就的一切的需要”（Maslow，1954，p. 92）。自我实现的特征是接纳自我和他人，自然，开放，与他人建立相对深厚但民主的关系，具有创造性，幽默，独立——从本质上讲，就是心理健康。
马斯洛的理论对教育的启示 　马斯洛的理论对教育的重要意义在于缺失需要和成长需要之间的关系。显然，饥肠辘辘或身处险境的学生是很难把精力放到学习上的。学校和政府机构已经认识到，如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响，因此，这些机构出台了一些免费早餐和午餐的计划。然而，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。没有感受到被人关爱，或者感到自己很无能，这样的学生不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标（Martin & Dowson，2009；Stipek，2006）。假如学生不确信自己的能力或价值，他们会倾向于做出安全的选择：随大流，对学习知识没有兴趣，为了考试而学习，所写的文章平庸乏味、缺乏创造性，等等。如果教师能够使学生感到轻松，感到作为人被他人接纳和尊重，那么（按照马斯洛的观点）学生就更有可能在教师帮助下因为喜欢学习而学习，乐于尝试创造性的活动，且乐于接受新观念。按照这种观点，一所看重社会情绪性学习的学校将会创造出一种更有利于学业学习和社会情绪学习的环境（见Greenberg et al.，2003；Hoffman，2009；Jennings & Greenberg，2009）。

■ 动机与归因理论

特莉萨的成绩一向很好，却在新班级的第一次小测验中得了个D。这个成绩与她的自我意象不符，这使她很不愉快。为了摆脱这种不愉快，特莉萨可能会决定更刻苦地学习，以保证自己不会再得到这么低的分数。然而，她也可能试图为自己的低分找借口：“考试的题目迷惑人。我身体不舒服。老师没事先告诉我们要测验。我没怎么努力去考。天气很热。”这些借口也许能够使特莉萨对这次的分数有个解释——但是，假设她连续得了几次D，这种解释或许就不奏效了。她也许会认为自己从来就没有喜欢过这个科目，或者教师偏爱班中的男生，或者评分较严。这些观点和原因解释的所有改变，都是为了避免两种不相容的看法同时存在所带来的不快，即“我是一个好学生”和“我在班里学得不够好，这都是我自己的错”。
特莉萨尽量为自己的低分找一个借口，以使自己作为好学生的自我意象不受冲击。她将较差的成绩归结为那些自己无法控制的外部原因，如老师、课程内容以及其他同学等等。即使她承认低分是自己造成的，她也会认为这一定是由于在学习本单元时一时没有注意听讲或缺乏学习动机而造成的暂时退步，这种状况是可以改变的。
归因理论 （attribution theory）（见Hareli & Weiner，2002；Weiner，2000）试图对这些解释与借口进行阐释，尤其是阐明人对成功与失败的自我解释（这是该理论最具教育意义之处，因为成功与失败是学习中常常会遇到的）。韦纳（Weiner，2000）提出，个体对成功和失败的大多数解释有三个特征：第一，原因被认为是内部的（个体本身的）还是外部的；第二，原因被认为是稳定的还是不稳定的；第三，原因被认为是可控的还是不可控的。归因理论的一项核心假设是：人们试图维持一种积极的自我意象。所以，当在活动中表现良好时，个体就倾向于将成功归结为自己的努力或能力；而当表现不佳时，个体就会认为失败是由一些自己不能控制的原因造成的（Vispoel & Austin，1995）。那些经历了失败的学生尤其会试图寻找一种解释，以使自己在同伴面前能够保住面子（Juvonen，2000）。研究表明，让一组个体完成一项任务，然后随机地告诉他们结果是成功或失败（事实上他们都成功了），那些被告知失败的个体会认为，自己的失败是由于运气不好；而那些被告知成功的个体则将自己的成功归因为自己具有的技能和智力（Weiner，2000）。
对他人行为的归因也很重要。比如，如果学生认为，其他同学由于某种暂时的、不可控的原因（例如，在篮球赛中受伤）而求助于自己，则更乐于提供帮助；如果认为其他同学因某种可控的原因（例如，没有学习）而求助于自己，那么他们就不太乐于提供帮助（Juvonen & Weiner，1993）。
对成功和失败的归因 　归因理论认为，人们对成就情境中成功和失败的解释主要有四种：能力、努力、任务难度与运气。能力和努力是归于个体内部的原因，而任务难度和运气是归于外部的原因。能力被认为是相对稳定、不易改变的，而努力是容易改变的。同样地，任务难度本质上是稳定的特征，而运气则是不稳定、不可控的。表10.1呈现了对成功和失败的这四种归因以及具有代表性的解释。
表10.1中展示了学生如何对成功和失败给予不同的解释。当学生取得成功时，他们会认为这是因为自己聪明（内部、稳定归因），而不是因为运气好、任务简单，甚至也不是因为自己努力了（因为“努力”并不能保证今后成功的可能性）。相反，失败的学生会认为自己运气不佳（外部的、不可控的归因），这样下一次还会有成功的可能（Weiner，2000）。当然，随着时间的推移，人可能很难维持自己的归因。就像前面所举的特莉萨的例子一样，当学生得了一次很低的分数时，他们会归咎于运气不好或者外部的其他不稳定因素。但是，如果连续几次成绩都较差，不稳定的归因就难以立足了：一个人不可能每次考试时运气都不好。所以，特莉萨这样的学生会逐渐地寻找稳定的，但仍属外部的某种原因。例如，她也许会归于课程太难、老师不公平或者其他一些稳定的外部原因，而避免形成一种摧毁其自尊的、稳定的内部归因：“因为我无能，所以才失败了”（Juvonen，2000）。她甚至会降低努力的程度，这样她就可以维持这种观点，即只要自己的确想做，还是能够取得成功的（Jagacinski & Nicholls，1990）。
表10.1　对成功和失败的归因

资料来源：Bernard Weiner, “A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”, Journal of educational Psychology, 71, pp.3-25. Copyright © 1979 by the American Psychological Association.
控制点和自我效能感 　控制点 （locus of control）是归因理论中的一个关键概念（Rotter，1954）。控制点中的点 指的是“位置”。控制点在内部的个体会认为成功或失败都是由自己的努力或能力造成的。控制点在外部的人则倾向于认为运气、任务难度、他人的行为等因素导致了自己的成功或失败。内部控制点通常被称为自我效能感 ，即认为自己的行为起决定作用这一观念（Bandura，1997；Goddard，Hoy，& Woolfolk Hoy，2004；Schunk & Pajares，2004；Skinner & Greene，2008）。图10.2展示了来自一个使用广泛的控制点测量工具中的项目。控制点或自我效能感在解释学生的学习成绩方面是很重要的。例如，一些研究者发现，智力水平相当的学生中，内部控制点较高者会取得更好的成绩（Cappella & Weinstein，2001；Caprara et al.，2008；Zimmerman，2000）。研究还发现，控制点是学生学业成绩的第二重要的预测变量（最重要的是能力）（如，Bong，2001；Dweck，2007；Pietsch，Walker，& Chapman，2003）。原因很简单：如果学生认为成功是由运气、教师的个人行为或者其他的外部因素造成的，那么就不会努力学习，而会倾向于拖延或逃避困难的任务（Steel，2007）。相反，如果学生认为成功和失败都是由自己的努力决定的，那么不难想见他会付出努力（Pressley et al.，2003）。实际上，在班级中能否获得成功，既取决于努力和能力（内部因素），又取决于运气、任务难度以及教师的行为（外部因素）。不过，最成功的学生往往倾向于将成功和失败过多地归因于自身行为。一些实验研究发现，即使在成功和失败完全取决于运气的情况下，内部控制点很强的学生也会认为成败是由自己的努力决定的（见Weiner，1992）。

尽管米亚·哈姆是世界上最有成就的运动员之一，她仍然时常与自己的自我怀疑作斗争。控制点对一个运动员来说为什么是重要的？控制点和自我效能在课堂上有何作用？作为一名教师，你可以如何影响学生的自我效能感？
这里有必要强调一下，控制点会发生变化，一定程度上会随着取决于某些具体的活动和情境的不同而发生变化。在研究控制点对成绩的影响时，一个比较棘手的问题是：成绩对控制点有很大的影响（Bong & Skaalvik，2003）。例如，一个学生可以在学业上具有内部控制点（因为学业能力较强），而在体育运动上却具有外部控制点（因为运动能力较弱）。如果这个学生在一项新的运动中取得了意想不到的成绩，那么他可能会在这项运动上形成内部控制点（但在其他运动项目上未必如此）。
归因理论和自我效能感对教育的启示 　在课堂中，学生会不断地接受有关自己学业表现的各种信息，这些信息把自己的表现或与他人表现比较，或与某种标准比较。这些反馈信息最终会影响学生的自我知觉（Bandura，1997；Schunk，2004）。归因理论的重要性在于它能帮助教师更好地理解学生是如何解释和利用这些反馈信息来提高成绩的，也能为教师如何给出激励作用最强的反馈提供建议（见Tollefson，2000）。特别是，归因理论表明，教师应该始终表扬学生的努力（由学生自己控制）而非其智力（无法由学生自己控制）（见Dweck，2007）。
图10.2　“智力成就责任感问卷”中的部分题目

资料来源：V. C. Crandall, W. Katkovsky, & V. J. Crandall,”Children’s Beliefs in Their Own Control of Reinforcement in Intellectual-Academic Achievement Situations,” Children Development, 36, 1965, pp. 91-109. © The Society for Research in Child Development, Inc. Reprinted by permission）

■ 动机与自主学习

第5章中谈到的自主学习是指“产生于学生自发的想法和行为的学习，这些想法和行为系统地指向他们的学习目标”（Schunk & Zimmerman，2003，p. 59）。正如这一定义所清晰描述的，自主学习与学生的目标紧密相关。具有高度学习动机的学生与其他学生相比，更容易有意识地组织学习、制订学习计划，并记住他们学到的信息（Radosevich，Vaidyanathan，Yeo，& Radosevich，2004；Summers，2008；Zimmerman，2008）。例如，具有较强阅读动机的学生更可能自主阅读并使用有效的理解策略（Miller，Partelow，& Sen，2004）。这一动机可以有很多来源。其中一种来源是社会示范（Zimmerman & Kitsantas，2002），比如见到其他学生使用自我调节策略。另一种是设立目标，即鼓励学生去设立他们自己的学习目标。第三种是反馈，即让学生知道他们正在逐步地达成学习目标，如果反馈强调学生的努力和能力则尤为有效（Zimmerman，2008）。舒恩克和齐默尔曼（Schunk & Zimmerman，2003）认为，进行自主学习的动机与一般性的成就动机不同，因为自主学习要求学习者独立地为学习承担责任，而不是简单地服从老师的要求。弗雷德里克、布鲁曼费德和帕里斯（Fredericks，Blumenfeld，& Paris，2004）使用卷入 （engagement）和投入 （investment）来描述导致学生卷入自主学习，而非简单地完成作业或遵守规则的动机。阿古赞等人（Algozzine，Browder，Karvonen，Test，& Wood，2001）使用了含义类似的自我决定 （self-determination）一词，并描述了一系列帮助那些残障个体成功地建立自我决定的策略。

理论应用于实践：给予学生具有激励性的反馈

如果学生认为自己过去的失败是由于缺乏智力或能力，那么他们就会认为自己在其他类似的任务中也难以取得成功，因而也就不会付出足够的努力（Juvonen，2000；Weiner，2000）。显然，认为自己会失败的信念会自我实现。因为持有这种观点，学生就不会有很强的动机去努力学习，而这反过来又导致再次失败。教师可能传达给学生的最具毁灭性的评价就是：“朽木不可雕。”
虽然很少有教师直接对学生这么说，但是这种看法会通过其他方式传达给学生，产生同样的后果。一种方式就是使用竞争性的评分制度（如分数的正态分布）以及公布分数，并强调学生的名次。这种做法使学生之间学业成绩上的微小差距在学生眼里被过度放大，而那些分数最低的学生可能感到自己永远也学不好。
相反，一些教师淡化分数和名次，并向学生传达这样一种期待（这种期待几乎总是正确的）：班上的所有学生都有能力学好。这样的教师会帮助学生认识到，成功的希望取决于自己的努力——一种内在的、可改变的因素。这种归因使学生产生这样的预期：如果自己尽最大努力，将来就会成功。
将成功归因于内部的稳定因素（“因为我聪明，所以成功了”）也不太具有激励作用。有能力的学生也需要认识到，成功来自努力而非智力或能力。如果教师强调努力程度是成败的主要原因，并且对学生的努力而不是智力进行奖励，那么比只强调智力的教师更有可能激发所有的学生付出最大的努力（Resnick，1998）。一些对学生的努力进行奖励的正式方法包括：奖励学生的进步；应用个别化教学，个别化教学将成功定义为学生在原有水平上的进步；将学生的努力程度作为考虑因素计入总分中，或对学生的努力进行单独的评分。

■ 动机与期望理论

期望理论 （expectancy theory）作为一种动机理论，其依据是：个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期望。阿特金森（Atkinson，1964）根据下面的公式发展了动机理论：
动机（M ）=成功的主观可能性（Ps ）× 成功的诱因价值（Is ）
这个公式被称为期望模型或期望 –效价模型 （expectancy-valence model）。因为在这个模型中，动机主要依赖于个体对奖励的期望（见Pintrich，2003；Stipek，2006；Wigfield & Eccles，2000）。该理论的启示意义是：个体达到某目标的动机取决于个体对成功的可能性的估计（成功的主观可能性，Ps ）以及所认为的成功的价值大小（成功的诱因价值，Is ）。例如，假如马克说：“我觉得如果我努力的话，我能够上光荣榜，上光荣榜对我来说是非常重要的。”那么，他很可能会努力地争取上光荣榜。不过，M = Ps × Is 这个公式的一个重要特征是相乘关系，意味着如果某人认为成功的可能性是零或者他认为成功没有价值，那么，其动机水平就会是零。如果马克非常想上光荣榜，但他又认为自己不可能成功，那么他就不会有动机。假如他上光荣榜的机会很大，但他并不看重上光荣榜，那么他也不会有动机。威格菲尔德（Wigfield，1995）发现，如果学生认为自己有能力成功，并且很看重学业的成功，那么将这二者结合起来，去预测学生可能取得的成绩，将比用学生的真实能力去预测成绩更可靠。
阿特金森（Atkinson，1964）对期望理论的一项重要贡献是：他指出，在某些情况下，成功的可能性过高反倒会损害动机。如果马克的能力很强，对他来说，上光荣榜是轻而易举的事情，那么他就无需尽最大的努力。阿特金森（Atkinson，1958）对此做出的解释是：在成功的可能性和诱因价值之间存在着某种联系，即在困难的任务中获得成功的价值要大于完成简单任务的价值。由此推断，当成功可能性为中等的时候，动机最强。例如，两个实力相当的网球运动员进行比赛时，双方都会竭尽全力，而两个实力悬殊的运动员交手时则不会如此尽力：实力弱的运动员虽然很想赢，但是由于成功的可能性太小，因而不愿枉费努力；实力较强的运动员则认为取胜并不具有太大的价值，因而也不会尽其所能。近期的许多研究都证实了阿特金森的这一理论。研究发现，随着任务难度的增加，个体的动机也会不断增强，直到个体认为成功的可能性变得很小，或者不值得为成功付出那么多的努力（DeBacker & Nelson，1999）。这项研究及其他研究都表明，中等偏难的任务（但不是不可能完成的）比简单的任务对动机有更大的促进作用，更有利于学习（Brophy，1999；Wigfield & Eccles，2000）。
期望理论对教育的启示 　期望理论对教育的最重要的启示是：对学生来讲，任务不能过难也不能过易。这也是教育者的共识。如果学生认为不管自己做什么，都能得到一个A，那么他们的动机就不会得到最大程度的激发。同样，如果一些学生认为，不管自己做什么，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会很弱。所以，最好的评分制度是：对于大多数学生来说，获得A有难度，但有可能做到；而那些不努力的学生则有可能得到低分。对所有的学生来讲，成功都应当是可望而可及的，但也不是轻而易举的。

如何提高成就动机

在教育领域，最重要的一类动机就是成就动机 （achievement motivation）（McClelland & Atkinson，1948），即力求成功并选择以目标为导向的成功（或失败）活动的一般倾向。例如，弗伦奇（French，1956）进行了一项研究，要求学生选择一个合作伙伴共同完成一项复杂的任务。成就动机取向的学生倾向于选择一个擅长该任务的伙伴，而归属动机取向的学生（表达出被关爱和被接纳的需要）会选择一个友好的伙伴。即使在体验到失败时，成就动机取向的学生也比成就动机较弱的学生在任务上坚持更长的时间，并且将失败归因于缺乏努力（内部的、可改变的因素），而不是外部因素（如任务难度和运气）。简言之，成就动机取向的学生追求并期待成功，失败时会加倍努力，直至成功（见Weiner，1992）。
显然，成就动机高的学生在学校里更可能取得成功（Stipek，2006）。但是，究竟是高成就动机导致了学业成功，还是学业成功（由于能力或其他因素）导致了高成就动机？目前尚无定论。最初，成就动机受到家庭经验的强烈影响（Turner & Johnson，2003），但是当学生入学几年后，成功和动机就变得互为因果：成功诱发了获取更多成功的愿望，而这种愿望又导致了更多的成功（Dotterer，McHale，& Crouter，2009；Wigfield，Eccles，& Rodriguez，1998）。相反，那些在成就情境中没有体验过成功的学生可能会失去在这类情境中取得成功的动机，而将兴趣转向别的方面。这些方面可能是社会活动，体育运动，甚至是违法犯罪活动。在这些活动中，他们有可能获得成功。成就动机一般随着学生在校越来越久而逐渐减弱，但这种趋势看起来不仅是由学生的天性，也是由初中和高中教育的自身特点造成的（Dotterer et al.，2009；Hidi & Harackiewicz，2000；Stipek，2006）。

■ 动机与目标定向

一些学生的成就动机是指向学习目标 （learning goals）（也称为任务目标 或者掌握目标 ），而其他人则是指向表现目标 （performance goals）（Brophy，2005；Harackiewicz & Linnenbrink，2005；Pintrich，2000）。具有学习目标的学生认为，学校学习的目的是能够掌握和胜任学校所教的知识和技能；具有表现目标的学生则认为，学习的目的是努力获得他人对自己能力的积极评价（以及避免消极的评价）。具有学习目标的学生喜欢选择较难的课程，迎接挑战。与之对比，具有表现目标的学生则更关注能否取得好分数，因而会选择简单的课程，避免挑战（Urdan & Mestas，2006）。
学习目标与表现目标 　具有学习目标的学生和具有表现目标的学生在整体智力水平上并无差异，但是他们的课堂表现却截然不同。遇到困难时，具有表现目标的学生很容易气馁，表现会受到严重影响。相反，具有学习目标的学生会继续努力，其动机和表现可能确实提高（Pintrich，2000；Schunk，2005；Sins，va Joolingnen，Savelsbergh，& van Hout-Wolters，2008）。具有学习目标的学生会使用更多的元认知策略和自主学习策略（Greene，Miller，Crowson，Duke，& Akey，2004；Pajares，Britner，& Valiante，2000；Radosevich et al.，2004；Usher & Pajares，2008）。在同等能力的学生当中，具有学习目标的学生比具有表现目标的学生学到的更多（Shih，2005）。但另一方面，持有学习目标的学生，其考试分数可能并不能反映出他们的学习状况，因为他们在学习时可能更关注他们感兴趣的内容，而不是那些可能会在考试中考到的内容（Hulleman，Durik，Schweigert，& Harackiewicz，2008；Senko & Miles，2008）。那些认为自己能力较低，且具有表现目标的学生，更容易形成习得性无助，因为他们认为自己取得好成绩的可能性微乎其微（Midgley & Urdan，2001；Pajares et al.，2000；Usher & Pajares，2008）。有证据表明这些学生更容易作弊（Murdock & Anderman，2006）。那些认为自己能力较低，但具有学习目标的学生则关心自己学到了多少，而不与别人的成绩进行比较（Fuchs et al.，1997；Thorkildsen & Nicholls，1998）。遗憾的是，有证据表明，随着在校时间增长，学生的目标会逐渐地从学习或掌握目标转变为表现目标（Harackiewicz，Barron，Tauer，& Carter，2000；Stipek，2002）。不过，也有证据表明，如果教师强调班级的目标是学习和能力发展（而不是成绩），学生的学习成绩会更好（Maruyama & Elliot，2009；Usher & Pajares，2008，2009）。
对学习目标和表现目标进行对比研究的最重要意义在于，教师应该努力使学生相信，学业活动的目标是学习而不是分数（Anderman et al.，2001；Ryan & Patrick，2001；Wentzel，2000）。教师可通过强调学习内容的趣味性和实用意义，淡化分数及其他奖励来实现这一点。例如，教师可以说：“今天，我们将学习地球深处的哪些活动导致了剧烈的火山喷发！”而不是“今天我们要学习火山。都要注意听讲，这样你们明天才能考出好成绩。”教师尤其要注意避免使用高度竞争性的评分方式与诱因奖励制度。如果学生认为成功只有一种标准，而且只有少数人能够达到这个标准，那么，自认为能力低的学生就会早早放弃（Summers，2006）。表10.2（摘自Ames & Archer，1988）总结了具有掌握（学习）目标和表现目标的两类学生的差异。研究发现，课堂上的任务类型对学生是否采纳学习目标有很大的影响。有挑战性的、有意义的、与实际生活相联系的任务更容易使学生具有学习目标（Cushman，2006；Darling-Hammond & Ifill-Lynch，2006）。表10.3（摘自Maehr & Aderson，1993）总结出了一些策略，教师可以用它们促使学生采用学习目标即任务目标。
表10.2　课堂情境中的成就目标分析

资料来源 ：C. Ame and J. Archer, “Achievement Goals in the Classroom”, Journal of Educational Psychology, 80 , p. 261. Copyright © 1988 by the American Psychological Association.
表10.3　有助于促使学生产生掌握或任务目标的学校政策和教师策略

资料来源 ：M. L. Maehr & E. M. Anderson, “Reinventing Schools for Early Adolescents”, The Elementary School Journal, 93 (5), 1993, pp. 593-610. Copyright © 1993 by The University of Chicago Press. Adapted by permission.

■ 习得性无助

避免失败的动机的一种极端形式是习得性无助 （learned helplessness）。习得性无助使学生认为不管自己做什么，都注定要失败或毫无意义：“做什么都无济于事。”在学习情境中，习得性无助可能与个体对失败做出的内部、稳定的解释相关：“我失败了，因为我笨。这意味着我总是要失败。”反复经历失败的学生可能会形成一种“防御性悲观主义”，以保护自己不受消极反馈的影响（Martin，Marsh，& Debus，2001）。
习得性无助可能来源于父母或教师给予的前后不一、不可预测的奖惩，这会使学生相信，自己做什么也无法成功。例如，有学习障碍的学生比其他学生更容易对失败做出无助的行为反应（Pintrich & Schunk，2002）。教师要预防或减轻学生的习得性无助，可以通过：（1）给学生提供逐步走向成功的机会；（2）提供及时反馈；（3）对学生抱有恒定的期望，始终对学生负责。最后这一点尤为重要。

理论应用于实践：帮助学生克服习得性无助

习得性无助的概念来源于这样一种理论：学生学业失败的一种原因是不断地接收来自教师、同伴、在校经历以及自身的消极反馈，从而受到条件作用。大量的研究发现，如果学生总是失败，那么他们最终就会放弃努力。习得性无助成为他们的条件反应。
中小学教师可以采用各种方式来解决此问题，如归因训练、目标重建、使用自尊方案、确保成功的手段、积极的反馈体系。下面的几条一般原则对所有的学生都有帮助，尤其是那些有习得性无助倾向的学生。

1. 发扬优点。 首先了解学生的长处，然后以此为起点。每个学生都有擅长做的事情。但要注意，这些长处必须是真实的，而不是编造出来的。例如，一个学生喜欢说话，但拙于写作。那么，就可以先让这个学生通过说话而不是写作来完成作业，在该生的自信心重建之后，再逐步让其进行写作。
2. 克服缺点。 不要贬低学生的缺点。要直截了当地帮学生克服缺点，但也要讲究策略。在上述例子中，教师可以与学生交谈，共同讨论写作时的难处，接着让学生制订一个提高写作能力的计划。对计划进行讨论，并签订一份如何完成计划的合约。
3. 运用先行组织者或指导发现法，温故知新。 一些学生对不熟悉的概念、技能或观点会感到有困难，而学生对那些与自己的经验有关的课程则学得较好。例如，高中数学教师可以通过给学生呈现实际生活中的问题来开始教学，比如计算买一个iPhone所产生的销售税。教师还可以让学生把校外遇到的数学问题拿到课堂中来。全班都可以参与解决一位学生的数学问题。

4. 创设挑战性的活动，让学生主动地提出问题，并用自己的知识和技能加以解决。

   ■ 教师的期望与学生的成就

   开学第一天，埃哈德先生点了一下名。忽然，他看到了一个有点儿熟悉的名字。“韦恩·克莱门茨？”
   “到！”
   “你是不是有个哥哥叫维克托？”
   “是的。”
   “我记得维克托。他很让人讨厌。我要对你多注意点。”
   当他快点完名的时候，发现教室后面的几个男孩开始窃窃私语。“韦恩！我点名的时候，教室要保持安静。你难道没有听见吗？我就知道我必须对你严加看管！”
   这段对话表明了教师如何确立对学生的期望以及这种期望又是如何自我实现的。埃哈德先生并不知道，韦恩是一个平时表现不错且有责任心的学生，与他的哥哥维克托迥然不同。但是，埃哈德先生基于对维克托的了解，想当然地认为韦恩也是一个让人讨厌的学生。当几个男孩都说话时，他单单批评了韦恩，使自己确信韦恩的确是个让人讨厌的学生。在韦恩受到若干次这样的对待后，我们可以想象，他会表现得正像埃哈德先生所预期的一样。
   有关教师对学生的期望的研究普遍发现，学生的表现通常会提高（或下降）到与教师对他们的预期一致（Hinnant，O’Brien & Ghazarian，2009；Jussim & Harber，2005；Rubie-Davies，2007，2008）。尤其是在低年级中或是当教师对学生的真实成就水平了解甚少的时候。另外，还有证据表明，在教师有高期望的学校里学习的学生，其成绩要比其他学校的学生要好（Marks，Doane，& Secada，1998）。当然，学生的自我预期也至少同等重要。一项研究表明，当学生的自我预期高于当前表现时，他们的成绩一般会提高，而自我预期较当前表现低的学生，其成绩会下降（Anderman，Anderman，& Griesinger，1999）。
   表达积极的期望 　重要的一点是，教师要向学生传递这样一种期望：学生能够学好。而传递相反的期望——某某学生根本就没有能力学好，这是非常错误的，当然也很少有教师会直白地这样做。下面是几种婉转地表达积极期望或避免消极期望的方法。

5. 等待学生作答。 罗（Rowe，1974）以及其他一些研究者发现，当教师对某学生有较高的期望时，等待他们回答问题的时间也较长。较长时间的等待向学生传达着高期望，由此也可以提高学生的成绩（Tobin，1987）。

6. 避免对学生进行不必要的成绩区分。 评估结果和成绩等级应该是学生和教师之间的私密信息，不能公开。虽然学生一般都会知道谁比较好，谁比较差，但教师仍然可以成功地向所有学生传达这样的期望：不只是那些能力最强的学生，而是所有的学生都有能力学习（Weinstein，Madison，& Kuklinski，1995）。
7. 平等地对待所有的学生 。给不同学业成就水平的学生提供同样多的回答问题的机会，花同样多的时间与每个学生在一起。尤其注意不要产生偏见。

   ■ 焦虑与成就

   教育总是会造成焦虑。每个学生在学校生涯的某些时刻都体验过某种程度的焦虑，但是，对于某些学生而言，焦虑严重地阻碍了他们的学习或表现，尤其是在考试的时候（Cassady & Johnson，2002）。
   
   近来对高风险测试和成就的关注，使得学生、管理者和教师都对分数结果感到十分焦虑，你可以做些什么来缓解学生的焦虑？
   学校中主要的焦虑源是对失败的恐惧以及由此而导致的自尊丧失（Pintrich & Schunk，2002）。成绩差的学生在学校中特别有可能体验到焦虑，但焦虑的绝不仅仅是他们。我们都知道，即使是能力强、成绩好的学生，也会因担心无法在任何学业任务上都做到完美而感到非常焦虑甚至恐慌。
   焦虑对学生学习的干扰表现为几种方式。焦虑可能使学生一开始就难以学习知识，使学生不能运用或迁移已经学到的知识，无法在考试中展现自己掌握的知识（Bandalos，Yates，& Thorndike-Christ，1995）。焦虑的学生在表现情境中通常会过度自我关注，这会分散他们在目前任务上的注意力（Tobias，1992）。尤为常见的一种使人表现失常的焦虑是数学焦虑。许多学生（以及成人）在遇到数学题尤其是应用题时，经常会感到束手无策（Everson，Tobias，Hartman，& Gourgey，1993）。
   教师可以使用许多策略来减少焦虑对学习和成绩的负面影响。显然，建立一种接纳的、舒适的、非竞争性的班级气氛有助于降低焦虑。交作业前给学生提供改错或改进质量的机会，进行清楚明确的教学（Wigfield & Eccles，1989）也可以帮助那些焦虑的学生。在考试情境中，教师可以采用多种方式来帮助焦虑的学生发挥他们的最佳水平。例如，避免使用时间限制，使学生有足够的时间去完成测验并进行检查；试卷一开始的问题要简单，逐渐增大难度；试卷也可使用标准的、一致的回答格式；训练考试焦虑的学生掌握考试技巧和放松技巧（Spielberger & Vagg，1995）。所有这些都可以对焦虑学生的考试成绩产生积极影响。

   教师如何提高学生的学习动机

   要学习，就必须付出努力。欧几里得是一位生活在公元前300年前后的希腊数学家，他撰写了第一本几何教科书。一天，国王问他，学几何有没有捷径，因为国王忙得没有那么多时间去学。欧几里得回答：“很抱歉，学习几何没有捷径。”学习任何其他学科也是如此：一分耕耘，一分收获。
   本章的下面部分将讨论通过何种方式来激励学生付出学习必需的努力。

   ■ 内在动机与外部动机

   有时候，课程内容本身对学生很有吸引力，也很有用。这样，无需其他诱因，学生出于材料自身的趣味性也会愿意在这些内容上付出努力。例如，许多学生都愿意学习汽车维修和摄影，并学得很刻苦，即使学习这样的课程不一定得到学分或分数。对于这些学生而言，所喜欢的课程本身具有足够的内在诱因 （intrinsic incentive）价值激励着他们去学习。还有的学生喜欢钻研某些专题，如昆虫、恐龙、著名历史人物等，他们学习这些内容几乎无需任何外界的激励或奖励（Gottfried & Fleming，2001；Schraw，Flowerday，& Lehman，2001）。那些具有较强“未来意识”（即愿意现在做对自己的将来有益的事情）的学生，学习的动机通常尤其强，即使在当前没有诱因的情况下也是如此（Husman & Lens，1999）。
   但是，对大部分学生来说，学校中必须学习的许多内容，其本身从短期来看没有趣味性或用处。学生每年要上大约900个小时的课，仅靠内在动机也不足以使他们日复一日地对学习保持高度的热情。具体来讲，从小学到中学，学生的内在动机整体呈下降趋势（Gottfried & Fleming，2001；Sethi，Drake，Dialdin，& Lepper，1995），在每一个学年内也在下降（Corpus，McClintic-Gilbert，& Hayenga，2009）。因此，学校会使用多种外部诱因 （extrinsic incentives），即学习材料本身所不能提供的一些奖励（Brophy，1998）。外部奖励包括很多类，例如表扬、分数、认可、奖品等等。
   在本章开头的案例中，卡尔·刘易斯试图提高学生的内在动机和外部动机。他举行模拟制宪会议，是为了以此激起学生对学习内容的内在兴趣。他对学生的发言给予评定，在每堂课结束后都提供反馈，以此激发学生的外部动机。
   莱珀的实验：奖励对动机的影响 　对动机进行研究时，要考虑的一个重要问题是：提供外部奖励是否会削弱对活动的内在兴趣。有关该主题的一项经典研究是莱珀及其同事（Lepper et al.，1973）所做的实验。他们让学前儿童使用特制的画笔来画画，许多儿童画画时的热情都非常高。然后，研究者将儿童随机分为三组，告诉第一组儿童，如果他们能够为参观者画一幅画，就会得到奖励（优秀画家奖）。第二组儿童虽未得到事先告知，但在他们画完后，也意外地得到了同样的奖励（与儿童画得好不好无关）。第三组儿童没有获得任何奖励。接下来四天，记录儿童的自由活动情况。结果发现，受到奖励的第一组儿童用于绘画的时间约为第二组和第三组儿童所用时间的一半。由此，莱珀等人指出，许诺对儿童原本就具有内在兴趣的活动提供外部奖励，有可能使儿童认为从事原本不获得奖励的活动也会获得奖励，从而降低了其内在动机。后来的一项研究发现（Greene & Lepper，1974），仅仅告诉儿童他们的活动将（通过单向玻璃）被观察就能破坏内在动机，这与许诺提供奖励的影响类似。
   奖励会破坏内在动机吗？ 　在理解有关研究结果的意义时，很重要的一点是考虑研究的具体条件。上述实验所用的儿童是经过挑选的，这些儿童对使用画笔原本就具有内在兴趣，而那些没有兴趣的儿童则未参加实验。另外，用特制的画笔绘画这项活动也与学校中的大多数任务不同。许多儿童都喜欢在家里画画；但很少有学生会独立地学习语法和标点、做数学题或者学习化学元素的原子价，即使是那些对学校课程非常感兴趣的学生也很少这样。另外，许多创造力很强、自我激励程度很高的科学家在学生时代时，也因从事科学活动而常常受到成绩、优秀科学课题奖、奖学金等各种强化；而所有成功的艺术家都曾在某些时候因为他们的艺术创造而受到过奖励。比尔·科斯比（Bill Cosby）将他幼时对讲故事的兴趣归因于他的祖父。祖父给他讲《圣经》上的故事，假如他认真听，就会得到25美分。这些奖励当然没有削弱他对讲故事和听故事的内在兴趣。对年龄更大的学生用类似学校里的任务进行的研究总体上难以重复莱珀等人（Lepper et al.，1973）的研究结果（Cameron & Pierce，1994，1996；Eisenberger & Cameron，1998）。实际上，在更多情况下，使用奖励可以提高内在动机，尤其是在下列情况下：当奖励取决于任务完成的质量，而不是参与活动就能得到奖励时（Cameron，Pierce，Banko，& Gear，2005；Lepper，1983；Ryan & Deci，2000）；奖励被看做是对能力的一种认可时（Rosenfield，Folger，& Adelman，1980）；任务的趣味性不高时（Morgan，1984）；给予社会性奖励（如表扬）而不是物质奖励时（Cameron，2001；Cameron & Pierce，1994；Ryan & Deci，2000）。卡梅伦对外部奖励破坏内在动机的情况进行了总结：“这几种情况下会发生消极影响：任务本身具有较强的趣味性；奖励是物质的且预先告知的；不管任务是否完成或者表现好坏都提供奖励”（Cameron，2001，p. 40）。这些只是众多情形中的少数几种。班杜拉（Bandura，1986，p. 246）认为这几种情形“没有什么重要的社会意义，因为我们很少会不考虑人们的行为表现就给予大量奖励。”不过，德西、科斯特那和赖安（Deci，Koestner，& Ryan，2001）在承认很多种形式的外部诱因对动机具有积极的或中性作用的同时，还提出：“很显然，将奖励作为一种激发动机的策略是有风险的，故我们仍然主张考虑采用能激发学生的兴趣，支持他们自主学习能力发展的教育做法”（Deci，Koestner，& Ryan，2001，p.50）。
   有关外部奖励对内在动机的影响的研究提醒我们，如果学生即使不得到奖励也会进行某项活动，我们就要谨慎地使用物质奖励（见Lepper，1998；Ryan & Deci，2000；Sansone & Harackiewicz，2000）。教师应该尽量使教学内容具有内在趣味性，避免使用不必要的物质奖励。但是，当确实需要使用外部奖励时，也应果断地使用（Ryan & Deci，2000）。一般来讲，在学生刚开始从事一项学习活动时，需要使用外部奖励；当学生体验到活动的乐趣并取得成功时，就可以逐渐停止外部奖励的使用（Stipek，2006）。同时也应牢记，在任何一个班级中，都会有这两类学生：有内在动机从事特定活动的学生和没有内在动机的学生。若要确保所有的学生都进行学习，那么结合使用内部和外部两种激励可能是一项必要的策略。

   ■ 提高内在动机

   课堂教学应该尽可能地提高学生的内在动机。无论是否同时使用外部诱因，提高内在动机对学习总是有益的（Covington，1999；Vansteenkiste，Lens，& Deci，2006）。也就是说，教师首先必须使学生对要呈现的教学内容感兴趣，接下来呈现的方式也要有吸引力，只有这样才能满足和提高学生对学习内容本身的好奇心。下面讨论一些具体的方法（也见Brophy，1999，2008；Burden & Byrd，2003；Covington，1999；Stipek，2006）。
   激发兴趣 　很重要的一点是，教师应该让学生相信接下来要呈现的内容是重要和有趣的，从而（如果可能的话）向学生说明所学内容对他们的用处（Bergin，1999；Brophy，2008；Tomlinson，2002）。例如，教师可以通过如下方式开始一节课，来增强学生学习百分数的内在动机：
   今天我们开始学习百分数。百分数在我们的日常生活中非常有用。例如，你在商店里买东西时，售货员计算你要交的销售税，使用的就是百分数。我们给服务员小费的时候，用的也是百分数。我们经常听到类似“去年的价格上升了百分之七”这样的消息，这也是百分数。几年之后，你们中的许多人可能会在暑假里做些兼职工作。如果这些工作需要经手金钱，那么你们有可能时时都要用到百分数。
   把教学内容与学生的文化背景联系起来的例子作为课程导言尤为有效。例如，在开始对拉丁裔的学生讲授天文学的时候，教师可以说：“几千年前，墨西哥和中美洲的人们已经有了历法，这些历法能对以后几个世纪内月亮和恒星的运行情况做出准确的预测。他们是如何做到这一点的呢？今天，我们就来学习行星、月亮和恒星是如何在可预测的轨道上运行的。”这种陈述的目的就是要激起学生对将要学习的内容的好奇心，由此增强学习的内在动机（Vacca，2006）。
   另一种增强学生内在兴趣的方式是给他们一定的选择空间，让他们自己决定学习什么内容，或用什么方式来进行学习（Cordova & Lepper，1996；Stipek，2006）。选择并不需要不受限制才能起激励作用。例如，可以让学生选择写一篇关于古代雅典的文章还是关于古代斯巴达的文章，或者选择独自学习还是分组学习。
   保持好奇心 　有经验的教师在教学过程中会用许多方式不断地激发、保持学生的好奇心。例如，科学课的教师经常运用一些演示使学生感到惊奇或困惑，以此吸引他们进一步探索。一枚漂浮的硬币使学生对液体的表面张力感到好奇，而点燃一张用酒精浸泡过的钞票（而又不损坏钞票），也肯定会激起学生对学习燃烧放热这部分内容的兴趣。格思里和科克斯（Guthrie & Cox，2001）发现，通过科学活动，让学生获得切身体验，能够极大地促进学生对书本上相关主题的学习。
   向学生提出他们用现有知识无法解答的问题，使学生感到惊讶或挑战他们，这也能够激发学生的好奇心，并由此产生学习的内在动机（见Bottge，2001）。一名七年级的英国教师在教授等值分数时，运用了这一原则。首先，他要求学生将 进行等分和再等分。通过两两合作，学生很快得出了 。然后，这名教师让学生两次等分 。学生犹豫了一段时间之后，得出了 。“唉呀！”他说，“这些分数里的分数让我很不舒服！难道没有另外一种方法来计算吗？”“四舍五入？”一名学生说。“用小数？”另一名学生回答。最后，经过了很长时间的讨论和争论，学生意识到他们能够运用等值分数来解决这个问题： 。先让学生进入一个熟悉的情境，然后再打破这种模式，使所有的学生都兴奋起来并积极地投入，这比一开始就单纯地教运算法则有效得多。在学生现有的理解水平下，让学生惊讶的内容对他们构成了挑战，使他们对以前没有考虑过的问题产生了强烈的好奇心。
   使用多种有趣的呈现方式 　除了使用有趣的材料外，材料呈现方式的变化也能提高学生学习的内在动机。例如，教师可以通过轮流使用录像、邀请嘉宾讲演、演示等方式来维持学生的兴趣。但是每种方式的使用都必须经过深思熟虑，以确保抓住教学目标，并使各种方式相互补充。计算机的使用可以提高大多数学生学习的内在动机（Lepper，1985）。若要提高所用材料的有趣性，则可以考虑这样一些方法，如使用具有情感色彩的材料（如危险、金钱、伤心、灾难等等），使用具体的而非抽象的事例，阐明材料间的因果联系，清晰地组织材料（Jetton & Alexander，2001；Schraw et al.，2001；Wade，2001）。
   提高学生兴趣的一种有效方式是使用游戏和模拟。模拟或角色扮演是指让学生承担某种角色，并从事与角色相适应的活动。卡尔·刘易斯使用了模拟的方法来教授学生制宪会议这一事件。有许多教学方案可以对政府的各方面进行模拟。例如，学生可以作为议员，与其他人就投票进行交易，以满足选民的利益；或者学生可以通过扮演经济领域里的角色（农民、制造业者、消费者）来模拟微观经济的运作过程。具有创造性的教师长期以来一直通过自行设计各种模拟活动来进行教学。例如，教师可以让学生办一份自己的报纸；设计、生产并销售某件产品；建立并经营自己的银行。
   模拟的优点是，它使学生从学科内部进行学习。对模拟的一些研究发现（见Van Sickle，1986），虽然在教授事实和概念方面，模拟并不比传统的教学方式更有效，但是，这些研究所得到的一致结论是，模拟能够提高学生学习的兴趣、动机，增强情感学习（Dukes & Seidner，1978）。毫无疑问，模拟把一种新的知识——情感知识教给了学生。
   
   这个学生有学习艺术的内在诱因。作为教师，你应该如何维持或增强她的动机？你应该如何向一个对该任务没有内在兴趣的学生呈现这一任务？
   非模拟性的游戏也可以提高学生学习某个学科的动机。拼字游戏是非模拟游戏的一个很流行的例子，团队游戏竞赛（TGT）（Slavin，1995a）是任何学科都可以采用的一种游戏方式。团队游戏的效果通常比个人游戏的效果好。团队游戏是一种合作学习的形式（见第8章），提供了团队成员之间相互帮助的机会，并且避免了个人游戏中存在的一个问题，即通常只有能力较强的学生才有获胜机会。如果所有的学生都在成员能力各异的团队里，那么大家就都有成功的机会。
   帮助学生做出选择并设立自己的目标 　一条重要的动机规律是：当目标是由个体自己设定而非别人强加的时，个体通常会付出更多的努力（Ryan & Deci，2000）。例如，学生可能会确立自己在家里至少读多少本书的目标，或者预期在下次小测验中起码要达到多少分。在设定下一个目标时，教师可以与学生讨论过去所设定目标的达成情况，然后为下周设定一个新的目标。这种目标设立策略能够提高学生的学业成绩和自我效能（Page-Voth & Graham，1999；Shih & Alexander，2000）。类似地，也有大量证据表明，儿童在参与自己选择的活动时动机水平更高，即使这种选择仅仅是在二者之间选择其一（Patall et al.，2008；Vokoun & Bigelow，2008）。

   21世纪的学习：

   内在动机

   在传统教学中，使用外部诱因一直都是必要的，如成绩和表扬，只有这样才能激励学生全力以赴。在将来，诱因可能依然十分重要，但是新的课堂教学技术有助于提升内在学习动机。录像、动画、演示和交互技术都可以为课堂增添多样性和趣味性，并让学生能扮演更多主动的角色。这不仅有助于学生对学校课程的学习，同时也能够使学生做好进入大社会的准备。在这个社会里，他们需要在结构性更低、灵活性更高的工作场合承担起自我激励和保持高效的责任。
   问题：

• 根据目前你所学到的内在动机和外部动机的知识，你可以用什么方式激励学生去学习技术的应用？

  ■ 提供学习的外部诱因的原则

  教师要时刻想方设法提高学生学习的内在动机，同时也不能忽视学习的外部诱因（Brophy，2008；Hidi & Harackiewicz，2000）。并非每门课程本身都能让所有学生产生兴趣。教师必须采取措施来激发学生努力学习困难的内容。下面将讨论各种有助于激发学生学习动机的诱因。
  表达明确的期待 　学生需要清楚地了解自己应该做什么、将被如何评价以及成功之后会有什么收获。学生在某项任务上的失败通常是由于不知道到底要做什么（见Anderson et al.，1985；Brophy，2008）。将期待明确地传达给学生是很重要的。例如，教师可以这样布置写作任务：
  今天，我希望你们写这样一篇作文：如果托马斯·杰弗逊还活着的话，他会如何看待当今的美国政府。我希望你们大约写两页纸。这篇作文要对国家缔造者制订的政府计划和现今政府实际的运作方式进行比较。你们能越好地描述杰弗逊时代和当今的政府机构及其运作方式的异同，得分就越高。我同时也会对文章的独创性和观点的清晰性进行评分。作文在你们这六周的成绩里占比重很大，所以，我希望你们都能尽全力完成。
  值得注意的是，这名教师明确地告诉了学生要写什么内容，篇幅应有多长，教师对作文如何进行评价以及这篇作文对成绩的重要性。这就很清楚地向学生表明，努力去写一篇好作文将会有所收获——在这个例子中，学生的收获主要表现为分数。如果教师只是说：“我希望你们写一篇作文。作文的内容是：如果托马斯·杰弗逊还活着，他对现今美国政府的看法。”学生的作文也许会跑题；也许会写得过长或过短；也许只强调如果托马斯·杰弗逊活着会出现什么情况，而不对两个时代的政府加以比较。学生可能并不清楚，老师强调的究竟是文章的技术性细节还是内容。最后，学生也不知道他们付出的努力是否值得，不知道这篇作文的得分在总成绩中占多大的比重。
  格雷厄姆、麦克阿瑟以及施瓦茨（Graham，MacArthur，& Schwartz，1995）的一项研究表明了提出具体任务要求的重要性。他们要求成绩较差的五年级和六年级学生对作文进行修改。修改要求分别是“修改你的作文”或“至少补充三个事例来充实你的作文”。结果发现，接受具体指导的学生写出的修改稿更长、质量更高，因为这些学生清楚地知道自己应该做什么。
  提供明确的反馈 　反馈 （feedback）是指关于某人付出努力的结果的信息。本书所讲的反馈既指学生接受的有关自己各种表现的信息，又指教师获得的有关自己教学效果的信息。反馈可以作为一种诱因。对反馈的研究发现，在许多情况下，提供有关努力结果的信息可以作为一种很有效的奖励（Gibbons，Duffin，Robertson，& Thompson，1998）。但是，要使反馈成为一项有效的激励因素，它必须是明确、具体、及时的（Hattie & Timperley，2007）。这一点对所有的学生都很重要，对年幼的学生更是如此。例如，若要表扬学生某项任务完成得好，那就应该具体指明它好在何处：

• “干得不错！我很高兴你能用字典中的检字表来查找练习本上的生词。”

• “我喜欢这个答案。这说明你对我一直讲的有关自由和责任的观点进行了思考。”
• “这是篇好文章。你首先陈述了自己的观点，然后列举了相关的事实来支持自己 的观点。你在拼写和词汇选用方面也很仔细，我很高兴。”

具体的反馈既是信息性的也是激励性的（Kulhavy & Stock，1989）。它告诉学生他们做对了什么，这样他们就知道以后应该做什么。具体的反馈还可以帮助学生对成功形成努力归因（“因为你勤奋努力，所以你成功了”）。相反，如果学生仅仅受到表扬或得到一个高分，而没有得到任何具体的说明，那么他们就难以从中获取以后该怎么做才有可能获得成功的信息，并容易形成能力归因（“因为我聪明，所以成功了”）或外部归因（“成功一定是因为老师喜欢我，任务很简单或者我比较走运”）。在本章开头部分曾提到过，努力归因是使动机持久的最有效因素（Pintrich & Schunk，2002）。同样，对于错误或失败进行反馈时，如果反馈所强调的是成绩或行为表现本身（而不是学生的一般能力），并且能与成功的反馈交替使用，那么这样的反馈也能够提高学生的动机水平（见Clifford，1990）。
提供及时的反馈 　反馈的及时性也很重要（Kulik & Kulik，1988）。如果学生星期一完成的作业，直到星期五才得到反馈，那么反馈的信息价值和激励价值都会降低。首先，如果学生出现了错误，那么这一周他们在类似的问题上都会延续这种错误，而这种情况完全可以通过反馈加以避免。其次，行为和结果之间的时间间隔较长会使学生难以将二者联系起来。对于年幼的学生来讲尤其如此。如果他们得到的分数是给几天前的作业的评价，那么他们也许根本就不清楚自己为什么得了这么一个分数。
经常提供反馈 　教师应该经常给学生反馈，以使他们尽最大的努力去学习。例如，如不经常给学生反馈，希望学生连续6周或9周都努力学习以改善成绩就是不现实的。行为学习理论的研究证明，不管一种奖励多么有效，如果奖励的次数不够频繁，则奖励对改善行为就没有多大作用。频繁地给予小奖励比偶尔地给予大奖励更能促进学生的学习。对考试频率的研究发现，经常使用一些简短的小测验来评估学生的进步，其效果要好于每隔一段较长的时间进行一次题量较大的考试（Dempster，1991）。研究还证明了课堂中多提问的重要性。经常向学生提问，可以使学生获得自己理解程度的相关信息，并且他们会因注意听讲而受到强化（如表扬、认可等）。
提高外部动机源的价值和可获得性 　本章前面所讨论的期望理论认为，个体对成功的价值和实现可能性的估计共同决定了动机的强弱（见Wigfield & Eccles，2000）。这个理论的一个重要启示是：只有当学生看重教师所使用的诱因时，它才会具有激励作用。有的学生并不看重教师的表扬和分数，但很看重寄给家长的评语、延长课间休息的时间或在班级中的某种特权。
期望理论带来的另一点启示是：虽然对所有的学生来讲，如果尽力了，都应该有机会得到奖励，但是价值最大的奖励对任何人而言都不应轻易能得到。传统的评价制度并未依据这一原则，一些学生感觉取得A或B很容易，而另一些学生则认为，不管自己多么努力，成功的机会都很少。因此，优生和差生都不太可能尽最大的努力去学习。这就是为什么奖励学生的努力或进步，比只奖励取得高分更为重要的一个原因。例如，学生可以建立档案袋，放入自己的作文、设计方案和报告，这样他们就能看到自己是如何一点点进步的。不是所有的学生都能取得好成绩，但是所有的学生都能付出努力，超过自己先前的纪录，取得进步。所以，依据进步、努力等标准进行奖励通常更为可取，也更为公正（见第13章）。

■ 有效地应用表扬

课堂教学中，表扬可用于许多方面，但最主要的是用于强化恰当的行为，以及对学生的正确行为给予反馈。总体来看，教育者应该经常使用表扬，对于低年级的学生和差生较多的班级，更应该经常使用表扬（Brophy，1998；Evans，1996）。但是，表扬的方式比次数更重要，当表扬针对某一行为且具体可信时，它就是一种有效的课堂激励因素（Sutherland，Wehby，& Copeland，2000）。相倚性表扬 （contingent praise）就是针对定义明确的行为，视学生表现而给出的表扬。例如，教师说：“请打开课本，翻到92页，做1到10题”，然后只对那些听从指令的学生进行表扬。教师应当只对恰当的行为进行表扬。
具体性 意味着教师对学生的具体行为而非一般性的良好表现进行表扬。例如，教师可以说：“苏珊，我很高兴你按照要求开始写作了”，而不是“苏珊，你做得棒极了！”
可信 的表扬是指对良好的表现给予真诚的表扬。布罗菲（Brophy，1981）指出，当成绩差的学生和捣乱的学生表现得很好时，教师往往言不由衷，表扬所用的语词往往与声调、姿势以及其他非言语线索不一致。图10.3是布罗菲（Brophy，1981）提出的有效表扬应遵循的原则。
除了表扬的相倚性、具体性和可信性之外，布罗菲的列表还包括一些重要的原则，其中有些原则在前面已论述过。例如，原则7和原则8都强调，表扬应该针对那些优于学生自己平时水平的行为表现，也就是说，如果学生平常就做得较好，那么就不宜对其达到平时水平的行为进行表扬。而对那些平时表现不佳但有所进步的行为，教师应该给予表扬。这指的就是前面讨论过的表扬的可获得性原则。对学生而言，表扬既非唾手可得，也非难以企及。表扬努力而不是智力或其他学生无法控制的因素，这是一条重要原则。原则9强调了这一点（见Dweck，2007）。
图10.3　有效表扬的原则
如果使用恰当，表扬可以成为课堂教学中的有效激励因素。

资料来源： From Jere Brophy, “Teacher Praise: A Functional Analysis,” Review of Educational Research, 51, p. 26.

■ 教会学生自我表扬

越来越多的证据表明，学生可以学会自我表扬，这可以促进他们学业上的成功。例如，儿童可以学会在完成任务后，对自己进行心理上的安抚，还可以学会定期留意自己完成任务的情况（Corno & Kanfer，1993；Rolheiser & Hogaboam-Gray，1998）。这种策略也是自主学习中的一个关键成分（见Schunk & Zimmerman，1997；Zimmerman，2008）。

相倚性的、具体的、可信的表扬是一种有效的课堂激励因素。作为一名教师，你应该如何使用表扬来激励你的学生？
网络链接
西北区域实验室（Northwest Regional Laboratory）有一些激发学生动机的相关资源，请访问www.nwrel.org/request/oct00。芭芭拉•格罗斯•戴维斯（Barbara Gross Davis）的《教学工具》（Tools for Teaching ）一书专门有一章对激发学生动机进行了讨论，相关内容可以在以下网址找到：Http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/Guidebk/teachtip/motiv.htm。

有意识的教师：

运用你所了解的有关动机的知识来改善教学与学习

有意识的教师很清楚，虽然学生的动机来源和水平各不相同，但每个学生都有动机。有意识的教师也知道，教师在很多方面影响着学生的学习动机，教师能够竭尽全力来激发学生的动机，并加以正确引导。他们通过教学来帮助学生发现学习的意义，使学生为自己的成功感到自豪。

1. 我希望学生在课程结束后能了解什么、能做什么？这对于实现课程目标、使学生成为有能力的个体有什么作用？

有意识的教师对如何维持学生的动机会做出相应的规划。考虑一下，你如何发现并保持学生参与学习的动机。在进行长期和短期的规划时，应用动机的原理。回顾一下动机的主要研究成果，并将有指导意义的观点记在卡片上，贴在你的备课本上。

1. 在我的教学中应该考虑学生所具有的哪些知识、技能、需求和兴趣？

动机随不同的学生、不同的情境和不同的内容领域而发生变化。要确定学生目前的动机水平。你可以从多个方面来搜集显示学生动机的信息。例如，你可以在非正式的谈话和教学中对学生进行观察，也可以让他们根据提示作一些记录，如“什么因素让你在此次测验上得到这个成绩？”你可以对学生的回答和你的观察结果进行分析，收集有关动机的以下方面的信息：（1）学生目前处于马斯洛需要层次的哪个水平上？（2）学生倾向于追求成功，还是避免失败？（3）学生进行的归因是内部的还是外部的？稳定的还是不稳定的？可控的还是不可控的？（4）学生的目标主要指向掌握或说学习，还是仅仅指向表现和分数？

1. 我在学科内容、儿童发展、学习、动机以及有效教学策略等方面所掌握的哪些内容能够用于实现教学目标？

学生要想保持较高的动机水平，必须意识到付出努力就有可能获得成功。给学生提供的任务要让他们感到可能成功，但需要付出努力。例如，假设你在学生第一阶段的学习结束后，对成绩册进行核查，你发现有些学生的所有成绩都是D或C，而有些学生却一直得A，后者似乎学得很轻松。那么你就可以与每个学生进行单独交谈，询问他们为什么得到这样的成绩，希望今后会得到什么样的分数。根据你与学生的谈话，你可以设计难度水平适合学生的研究课题，同时与学生签订合约，使尚需进步的学生感到成功是有可能的。
在目标定向方面，一些学生具有表现目标而非更有意义的学习目标。你可以通过强调学习内容的实际意义，帮助学生转变观念，将其注意力从完成任务转到掌握内容上来。应淡化分数和奖励。例如，假设你班上的初中生有些过分关心作文分数及其在班上的排名情况。你可以使用档案袋评价法，要求学生对自己的进步进行评价。让学生根据自身进步来给自己评分，而不是与同伴的学业进行比较。
要有效地使用表扬。确保你的表扬是真诚的、具体的，并且是针对学生的适宜行为的。应在学生有良好的行为表现时再表扬，对事而不对人，并指出具体什么是良好表现：“贾马尔，你将两种颜色调在一起，这样加深了画面的层次感，使画面看起来更真实。我喜欢！”

1. 哪些教学材料、技术、辅助手段和其他教学资源有助于实现我的教学目标？

要时刻注意寻找多方面的资源来激发内部和外部动机。例如，可以邀请家长或其他对你所讲授的课程内容有亲身经验的人参与到教学中，激发学生对学习内容的兴趣。如果学生听到一名炮手讲述了他在军队中每天如何利用三角学，那么学生就会对三角学更感兴趣。或者，当学生听到反种族隔离力量如何通过舆论使曼德拉重获自由时，他们可能会对如何撰写劝说性文章更感兴趣。

1. 我怎样评估学生达到目标的进度？

学生需要对自己的成功进行正确的归因。对学生进行观察，看他们是否认为努力会促进学习。当学生的归因不正确时要进行干预。努力帮助学生建立目标，让他们对自己的进步承担责任，并评价自己的学业。你可以与学生一起建立一个评价体系，对他们良好的行为表现、努力和进步给予奖励。

1. 如果个别学生或全班没有迈上成功之路，我该如何去做？我的补救计划是什么？

马斯洛认为，心理健康的目标就是自我实现。检查一下你的教学和学生的学习情况，看看你和学生满足了学生各种需要的程度以及实现学生潜能的程度。思考下列问题，寻找证据来回答它们：（1）环境是否安全、舒适，是否有助于鼓励学生面对挑战？（2）教学是否有意义？是否生动活泼？（3）学生是否在主动参与分析自己的进步和制订计划？

本章概要

什么是动机
动机是激发、引导和维持行为的一种内部过程。动机的种类、强度、目标与指向各不相同。
动机理论有哪些
在行为学习理论中，动机是强化的结果。但是，强化物的价值取决于许多因素，动机的强度在不同的学生身上是不同的。
在马斯洛的需要层次理论中，个体必须先满足他们的低级（缺失）需要，才能产生更高级（成长）的需要。马斯洛对最高层次的需要——自我实现的定义是，成就一个人有能力成就的一切的需要。
归因理论力求理解人们对成功和失败的解释。归因理论的一条核心假设是：个体总是试图保持一个积极的自我形象。所以，个体将好的事情归因于自己的能力，而将负面的事情归因于无法控制的因素。控制点可以是内部的（成功或失败取决于个人的努力或能力），也可以是外部的（成功或失败取决于运气或任务难度）。自主的学习者比受外部动机驱动的学生表现得更好，他们能够有意识地计划和管理自己的学习，因此能学到更多知识和技能。
期望理论认为，个体的动机依赖于他们对成功的机会和成功的价值的估计。当成功的可能性为中等时，动机最强。期望理论对教育的一条重要启示是，学习任务既不能太难，也不能太简单。
如何提高成就动机
教师应该强调学习目标以及积极的或使自己感到有能力掌控事物的归因。持有学习目标的学生认为，学校学习的目的是为了获得知识、发展能力，而持有表现目标的学生将学习的目的看做获得积极评价和取得高分。持有学习目标的学生比表现目标的学生有更强的学习动机。习得性无助的学生认为他们无论做什么，最终都会失败。教师可以使用一些特殊的方案，如归因训练，来帮助学生摆脱习得性无助。教师的期待会对学生的动机和成绩产生显著影响。教师应该表达积极的期待，期望学生学有所成并克服焦虑。
教师如何提高学生的学习动机
诱因是一种强化物，当个体做出某种特定的行为时，会期待得到这种强化物。内在诱因是指某些任务本身就具有足够的价值，能激励学生自主地从事这项活动。外部诱因包括分数、彩星和其他奖励。教师可以通过激发学生的兴趣、保持学生的好奇心、使用多种呈现方式、让学生设立自己的目标等方式，来提高其内在动机。提供外部诱因的方法主要包括：清晰地阐述期望获得的结果；明确、及时而频繁地反馈；提高奖励的价值并让它更易获得。表扬也是课堂上的一种奖励，相倚性的、具体的、可信的表扬最为有效。

关键术语

回顾本章中的以下关键术语：
动机
缺失需要
成长需要
自我实现
归因理论
控制点
期望理论
期望–效价模型
成就动机
学习目标
表现目标
习得性无助
内在诱因
外部诱因
反馈
相倚性表扬

自我评估：资格认证练习

指导语： 本章开头的案例中所涉及的评价指标是各州的资格认证考试的常见考点。请重读开头的案例，回答下列问题：

1. 根据行为学习理论，卡尔·刘易斯的学生为什么具有学习制宪会议的动机？
   1. 为获得强化
   2. 为满足成长需要
   3. 为消除缺失需要
   4. 为使期望效应达到最大化
2. 刘易斯先生的学生认为，讲授制宪会议的课程是获得有关美国历史的信息的一种手段。这是一种什么类型的目标定向？
   1. 表现目标
   2. 学习目标
   3. 期望目标
   4. 自我调节目标
3. 贝斯·安德鲁斯是刘易斯先生班上一个害羞的女生。她需要向会议成员陈述《权利法案》的内容。如果贝斯是内控型的，那么她很可能将自己的成功归因为下面的哪一个因素？
   1. 任务要求很简单
   2. 老师的偏爱
   3. 认真的准备
   4. 运气好
4. 刘易斯先生想让学生努力学习，不管其能力水平或任务难度如何。他应该让学生形成哪种归因？
   1. 内部 – 稳定
   2. 内部 – 不稳定
   3. 外部 – 稳定
   4. 外部 – 不稳定
5. 下面哪种情况下，刘易斯先生最应该避免使用外部诱因？
   1. 当学生从事挑战性的任务时
   2. 当任务就学生能力提供了反馈时
   3. 当学生在没有外部诱因的情况下就有工作的动机时
   4. 当学生经历了大量的失败时
6. 用本章讲述的行为理论、需要理论、归因理论和期望理论对刘易斯先生的这一课以及学生的参与意愿进行分析。
7. 描述一下教师可以用来提高学生学习动机的方法。